(Εκφράζω τις θερμές μου ευχαριστίες στην αδερφή μου Βάσω Κ. Ηλιάδη, χωρίς την πολύτιμη βοήθεια της οποίας δεν θα ολοκληρωνόταν αυτή η εισήγηση)
Το ελληνικό ολοήμερο σχολείο μέσα από μια διαπολιτισμική προοπτική: Κριτική της υπάρχουσας κατάστασης και προτάσεις βελτίωσής του.
Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών θα μπορούσε και θα έπρεπε να λειτουργήσει ως καταλύτης για την ανανέωση και τον εκσυγχρονισμό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Μάλιστα, έρευνες για την ταυτόχρονη ανάπτυξη της μητρικής και μιας δεύτερης ξένης γλώσσας από τους μικρούς και μεγαλύτερους μαθητές έχουν καταδείξει ότι:
- Μαθαίνοντας κανείς ταυτόχρονα δύο γλώσσες βοηθιέται στην μεταγλωσσική αντίληψη. Έχει τη δυνατότητα να συζητήσει τις διαφορές μεταξύ των δύο αυτών γλωσσών.
- Η αναγνώριση και η χρήση της μητρικής γλώσσας στο νηπιαγωγείο βοηθά στην ενδυνάμωση της αυτοϊδέας και της αυτοπεποίθησης του παιδιού.
Άλλες έρευνες έχουν δείξει επίσης ότι είναι δυνατή η σχολική επιτυχία των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών όταν γίνονται θετικές παρεμβάσεις στις σχολικές μονάδες (Batelaan-Coomans 1999).
Ο αριθμός των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών στην Ελλάδα του σήμερα είναι σημαντικός. Άλλωστε τα επίσημα στοιχεία του ΥΠΕΠΘ, δείχνουν ότι το (11%) του μαθητικού πληθυσμού των σχολείων μας, αποτελείται από μαθητές με διαφορετικά εθνοπολιτισμικά χαρακτηριστικά (βλ. σχετικά στοιχεία της ειδικής Γραμματείας Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης για το σχολικό έτος 2003-2004).
Το ολοήμερο σχολείο στο παραπάνω συγκυριακό πλαίσιο καλείται να παίξει σημαντικό ρόλο αφού έχει ως κύριο σκοπό «...τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης, τη μεγιστοποίηση της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου και τη μεταστροφή της εκπαιδευτικής φιλοσοφίας ώστε, αφενός, η εκπαίδευση να βασίζεται στις ανάγκες του κάθε μαθητή και, αφετέρου, να υπάρχει ευελιξία στη διαμόρφωση του μαθησιακού περιβάλλοντος...» (ΥπΕΠΘ-Π.Ι., Φ50/116/72388/Γ1/11-7-2003).
Είναι αλήθεια ότι στο άμεσο παρελθόν ασκήθηκε δριμύτατη κριτική στο «παραδοσιακό» σχολείο για τον ακαδημαϊσμό του, τη διδασκαλία ίδιων μαθημάτων σε όλους τους μαθητές χωρίς διακρίσεις, την εφαρμογή προγραμμάτων χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητες των τοπικών κοινωνιών, την αδυναμία εφαρμογής ουσιαστικής ενισχυτικής διδασκαλίας, τη σχολική αποτυχία των μαθητών, τον κοινωνικό αποκλεισμό, τη δυσκολία ένταξης των μειονοτικών ομάδων, το ρόλο του εκπαιδευτικού... (Πυργιωτάκης 2002: 23-56).
Στη φιλοσοφία και την πρακτική του «νέου σχολείου» προτείνονται τα ακόλουθα Μέτρα-Στόχοι:
α) Τον εμπλουτισμό του Αναλυτικού Προγράμματος, β) Τον επαναπροσδιορισμό των μεθόδων διδασκαλίας και της διδακτικής πράξης, γ) Την ανάπτυξη ουσιαστικής διαπροσωπικής επικοινωνίας, την αποδοχή της ετερότητας μέσα από τη βαθύτερη γνωριμία της κουλτούρας του «άλλου», δ) Τον εμπλουτισμό της γλωσσικής δυνατότητας και την ανάπτυξη της φαντασιακής-συμβολικής ικανότητας των μαθητών, ε) Την ενισχυτική διδακτική παρέμβαση, την παιδαγωγική φροντίδα, την ενίσχυση των μαθησιακών αποτελεσμάτων και την καταπολέμηση της σχολικής αποτυχίας και διαρροής, στ) Την ευαισθητοποίηση και ενεργοποίηση των γονέων και των τοπικών κοινωνιών με στόχο το «άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία».
Οι παραπάνω στόχοι και επιδιώξεις του «νέου» σχολείου προσδίδουν σ’ αυτό ένα διαπολιτισμικό προσανατολισμό, που υπό προϋποθέσεις, μπορεί να εμπλουτίζει τις δραστηριότητές του, να ενισχύει τα κίνητρα των μαθητών και να βοηθήσει στην ανάπτυξη της εμπιστοσύνης, της ψυχικής επαφής και της αλληλοκατανόησης των μαθητών.
Β
Το ελληνικό σχολείο ολοήμερο ιδιαίτερα σχολείο πρέπει να:
α) Αναπτύσσει τη διαπροσωπική επικοινωνία, την αλληλεπίδραση, την κατανόηση, τις φιλίες και την αποδοχή του «άλλου»
β) Βοηθά στην κοινωνικοποίηση και την ένταξη των παλιννοστούντων ή «ξένων» μαθητών
γ) Βοηθά στη γρήγορη εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας
δ) Παρέχει ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές
ε) Λειτουργεί αντισταθμιστικά, στην κατεύθυνση άρσης των ανισοτήτων
στ) βοηθά τον αναπροσανατολισμό στην κοινωνική και παιδαγωγική λειτουργία του.
Σε έρευνες για το ολοήμερο σχολείο (βλ. Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη 1999. Μουρελάτου 2000. ΙΝΕ-ΓΣΕΕ 2003. Πατινιώτης-Ντολοπούλου-Θωμά 2003. Παπαπέτρου & Σουσαμίδου-Καραμπέρη 2004. Λουκέρης-Σταματοπούλου-Αλβέρτης 2005. Κυρίζογλου-Γρηγοριάδης 2005) καταγράφεται η βελτίωση της ατομικής συμπεριφοράς των μαθητών, η τόνωση του αυτοσυναισθήματος και της συλλογικότητας, η διαμόρφωση μηχανισμών αποτελεσματικότερης επίλυσης των συγκρούσεων, η ανάπτυξη των φιλικών σχέσεων μεταξύ μαθητών διαφορετικών ηλικιών. Θετικά αποτελέσματα μάλιστα αναφέρονται όσον αφορά τους μαθητές που απειλούνται με κοινωνικό αποκλεισμό.
Η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών στις παραπάνω έρευνες (ποσοστά έως και 98% στην έρευνα των Λουκέρη-Σταματοπούλου-Αλβέρτη 2005: 64-65), εκτιμά ότι το συνεργατικό και αλληλέγγυο κλίμα που δημιουργείται, βοηθά και έχει θετικό αντίκτυπο στην διαδικασία κοινωνικοποίησης των μαθητών. Όσον αφορά τους γονείς, παρά το ότι συνεχίζουν να πηγαίνουν τα παιδιά τους σε ποικίλες δραστηριότητες εκτός Ολοήμερου, δηλώνουν ότι το επιλέγουν «για την ασφάλεια που προσφέρει στους μαθητές και για το ενδιαφέρον πρόγραμμά του» Κυρίζογλου-Γρηγοριάδης 2005: 80-81).
Να τονίσουμε εδώ ότι τα ερευνητικά δεδομένα συγκλίνουν στην άποψη ότι τα παιδιά των μεταναστών και των μειονοτήτων, που δεν έχουν προηγούμενη σχολική εμπειρία στις χώρες καταγωγής τους, χρειάζονται 7 με 10 χρόνια περίπου για να αποκτήσουν ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα, δηλ. ικανότητα να εκφράζουν σύνθετα νοήματα και αφηρημένες έννοιες σε προφορική ή γραπτή μορφή μέσω της ίδιας της γλώσσας (Cummins 2000: 163-178). Η επικοινωνιακή βέβαια πλευρά της δεύτερης γλώσσας, που υποβοηθείται από διαπροσωπικές μορφές επικοινωνίας, χρειάζεται για να αποκτηθεί τα 2 χρόνια περίπου (Γλώσσα του διαλείμματος και γλώσσα της σχολικής τάξης). Να σημειώσουμε βέβαια ότι οι θετικές απαντήσεις των εκπαιδευτικών στην ερώτηση αυτή αναφέρονται κυρίως στη διάρκεια παραμονής των μαθητών στο Ολοήμερο Σχολείο και στις αλληλεπιδράσεις οι οποίες αναπτύσσονται και βοηθούν τους αλλόγλωσσους μαθητές να μιλούν και να μαθαίνουν ελληνικά και όχι στην δική τους επιμόρφωση και εξειδίκευση όσον αφορά τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Όσον αφορά τον τομέα της δικής τους εκπαίδευσης και επιμόρφωσης σε θέματα που αφορούν τη διαπολιτισμική εκπ/ση εκφράζουν δυσαρέσκεια και όχι ικανοποίηση.
Οι εκπαιδευτικοί ρωτήθηκαν επίσης αν το Ολοήμερο σχολείο λειτουργεί αντισταθμιστικά, στην κατεύθυνση άρσης των ανισοτήτων και καταπολέμησης της σχολικής αποτυχίας και διαρροής. Οι μισοί σχεδόν εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι το Ολοήμερο σχολείο δεν μπορεί να λειτουργήσει στην κατεύθυνση αυτή και να καλύψει τα προβλήματα του οικογενειακού περιβάλλοντος.
Η αντισταθμιστική λειτουργία του Ολοήμερου, έχει την έννοια της παροχής βοήθειας και ενίσχυσης, ώστε να κατακτήσουν και ικανοποιητικό βαθμό γλωσσομάθειας, ώστε να συναγωνιστούν τους γηγενείς μαθητές με τους καλύτερους δυνατούς όρους, αλλά και να πετύχουν την κάλυψη των κενών του οικογενειακού περιβάλλοντος. Να σημειώσουμε βέβαια τις αντιλήψεις που κυριαρχούν και σήμερα για τα παιδιά των μεταναστών και των μειονοτήτων περί ελλειμματικότητας. Οι αντιλήψεις αυτές, εφ’ όσον εξακολουθούν να υπάρχουν στο σχολείο και στους εκπαιδευτικούς, δείχνουν κυρίως τα προβλήματα που αντιμετωπίζει το ίδιο το σχολείο, αφού απευθύνεται σε ένα υψηλό μέσο όρο και λειτουργεί με την αντίληψη της ομοιομορφίας και εξισωτικά, χωρίς να παίρνει υπόψη το κεφάλαιο, τον πλούτο και τις ανάγκες του κάθε μαθητή. Οι όποιες αντισταθμιστικές παρεμβάσεις μικρό αποτέλεσμα θα έχουν σύμφωνα με τον Cummins όταν οι εξουσιαστικές σχέσεις, που βρίσκονται σε λειτουργία στην ευρύτερη κοινωνία αποτελούν τη ρίζα της σχολικής αποτυχίας των πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών. Σε περιβάλλοντα πολιτισμικής, γλωσσικής και οικονομικής ανισότητας, η αλληλεπίδραση διδασκόντων και μαθητών δεν είναι ποτέ ουδέτερη. Είτε αμφισβητεί ανοιχτά τη λειτουργία των εξουσιαστικών σχέσεων είτε ενισχύει αυτές τις σχέσεις. Οι σχέσεις αλληλεπίδρασης που αναπτύσσονται μεταξύ μαθητών και δασκάλων και μεταξύ των ίδιων των μαθητών, έχουν μεγαλύτερη σημασία για τη μαθητική πρόοδο από την οποιαδήποτε μέθοδο για τη διδασκαλία της γλώσσας και των άλλων μαθημάτων (Cummins 2003: 163).
Β
Προτάσεις για τη βελτίωση του Ολοήμερου σχολείου σε διαπολιτισμική κατεύθυνση.
Α). Συστηματική εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και παράλληλη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των μαθητών. Οργανωμένη ενισχυτική/εξατομικευμένη διδασκαλία στα γλωσσικά μαθήματα (Οργάνωση φροντιστηριακού τμήματος). Ειδικά δηλ. προγράμματα, που να αφορούν αυτούς τους μαθητές.
Β). Βελτίωση της υλικοτεχνικής υποδομής του Ολοήμερου σχολείου (χώροι φαγητού, ξεκούρασης, δραστηριοτήτων...). Βελτίωση της οργάνωσής του (στελέχωση, πόροι, προγράμματα...) και εμπλουτισμός με κατάλληλο εκπαιδευτικό και εποπτικό υλικό.
Γ). Ενίσχυση του κοινωνικού χαρακτήρα του Ολοήμερου (δωρεάν γεύματα και υλικού σε μαθητές). Προώθηση και ενίσχυση της συνεργασίας και της αλληλεγγύης με τους γονείς και τις οικογένειες των μαθητών –διδασκαλία και εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας σε απογευματινά τμήματα. Εμπλουτισμός του προγράμματος με διαπολιτισμικές δραστηριότητες.
Δ). Παρουσία δίγλωσσου εκπαιδευτικού, ειδικευμένου και καταρτισμένου σε θέματα διαπολιτισμικής και δίγλωσσης εκπαίδευσης, από τη χώρα προέλευσης των μαθητών.
Ε). Αναμόρφωση και αναπροσαρμογή των προγραμμάτων και της φιλοσοφίας του Ολοήμερου στην κατεύθυνση δημιουργίας ενιαίου σχολείου και όχι δύο μορφών εκπαίδευσης, όπως συμβαίνει σήμερα.
Στ). Συνεχής εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας.
Οι Διδακτικές ενότητες που αφορούν τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και που θα έπρεπε να αποτελούν αντικείμενο μελέτης και εξειδίκευσης για τους ενδιαφερόμενους εκπαιδευτικούς είναι οι παρακάτω:
1. Θεωρίες μάθησης και κινήτρων
2. Έννοια-περιεχόμενο-σκοποί της Δ.Ε.
3. Στερεότυπα-προκαταλήψεις-κοινωνικές διακρίσεις και η αντιμετώπισή τους
4. Θέματα Ειδικής Αγωγής
5. Κοινωνική ενσωμάτωση και κοινωνικός αποκλεισμός.
6. Ευρωπαϊκή και Διαπολιτισμική διάσταση στην εκπ/ση
7. Μειονότητες και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
8. Μετανάστευση-Παλιννόστηση.
9. Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στην Ελλάδα: κατάσταση-προοπτικές.
10.Εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανισότητες-μηχανισμοί σχολικής /κοινωνικής επιλογής
11. Αντιρατσιστική Εκπαίδευση
12. Ετερότητα και Πολυπολιτισμικότητα
13. Εκπ/ση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα
14. Διδακτικές προσεγγίσεις και μεθοδολογικές αρχές στα πλαίσια της Δ.Ε.
15. Διγλωσσία και Δίγλωσση Εκπαίδευση
16. Διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας
17. Θεωρίες κοινωνικής ταυτότητας
18. Αντισταθμιστική Αγωγή
19. Θέματα εκπ/σης Ελλήνων της διασποράς.
Η). Ενίσχυση των μαθημάτων ειδικοτήτων (αγγλικά, πληροφορική, αθλητικές δραστηριότητες, θεατρικό παιχνίδι...) και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ώστε να προσδίδουν διαπολιτισμικό προσανατολισμό στο παρεχόμενο παιδαγωγικό και μορφωτικό τους έργο.
Θ). Τέλος και ανακεφαλαιώνοντας, το ζήτημα της συνεχούς επιμόρφωσης όλων των εκπαιδευτικών σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης -αφού η πλειοψηφία τους δεν έχει τέτοια γνώση- της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας στους μαθητές και της ελληνικής στους γονείς, της διεύρυνσης της συνεργασίας με τις οικογένειες των μαθητών και της παροχής συμβουλευτικής είναι αναγκαία.
Β
Ενδεικτική Βιβλιογραφία
1) Ασκούνη Ν., Ανδρούσσου Αλ. (2001), «Οι «άλλοι» μαθητές στο σχολείο: από την αφομοίωση των διαφορών στη «Διαπολιτισμική» αναζήτηση», στο: Α. Ανδρούσσου, Ν. Ασκούνη, Σ. Χρηστίδου-Λιοναράκη, Κ. Μάγος (επιμ.), Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες. Εκδ. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, τ. Β΄, Πάτρα, σ. 13-43.
2) Batelaan, P.-Coomans F. (1999), The international basis for Intercultural Education including Anti-racist and Human Rights Education, Paris, I.A.I.E.-Unesco-Council of Europe.
3) Γεωργογιάννης Π., (1997), Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Αθήνα, Gutenberg.
4) Cummins J., (2003), Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση-Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας, μτφρ.: Σ. Αργυρή, εισαγωγή-επιμέλεια: Ε. Σκούρτου, Αθήνα, Gutenberg.
5) Cummins J., (2000). Negotiating intercultural identities in the multicultural classroom. The CATESOL Journal, 12 (1), 163-178.
6) Department of Education and sciences (DES) (1985), Education for All. The Swann Report, London, HMSO.
7) ΙΝΕ/ΓΕΣΕΕ-ΑΔΕΔΥ, (2003), «Έρευνα του ΙΝΕ: Ολοήμερο σχολείο, η κοινωνική σημασία και οι προοπτικές του», Ενημέρωση, τχ. 95 (Μάιος 2003).
8) Μουρελάτου Εύα, (2000), «Ολοήμερο σχολείο και διαπολιτισμική εκπαίδευση», Προαιρετικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα στη Σχολική Εκπαίδευση, (επιμ.: Γ. Μπαγάκης), Αθήνα, Μεταίχμιο, σς. 164-171.
9) Παπαχρήστος Κ., (2005), Διαπολιτισμικότητα και ισότητα των Φύλων στο Ολοήμερο σχολείο: Ο ρόλος του Εκπαιδευτικού, Αθήνα, Ατραπός, (υπό έκδοση).
10) Παπαπέτρου Μ., Σουσαμίδου-Καραμπέρη Α., (2004), Ολοήμερο Σχολείο, Θεσσαλονίκη, University Studio Press.
11) Τζάνη Μ., (2001), «Το Ολοήμερο Σχολείο δεν είναι μόνο ζήτημα ωραρίου. Φιλοσοφία και μεθοδολογία μιας καινοτόμου προτάσεως», στο: Σχολική Γνώση και Διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Ιωάννινα.
12) Χατζηχρήστου Χ., Λαμπροπούλου Α., Λυκιτσάκου Κ. (2004), «Ένα διαφορετικό σχολείο: Το σχολείο ως κοινότητα που νοιάζεται και φροντίζει», περ. Ψυχολογία, τόμος 11-τχ. 1, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σσ. 1-19.
