Εισαγωγή
Η επικρατούσα εντύπωση, σύμφωνα με την οποία η ζωγραφική ικανότητα αποτελεί ένα σπάνιο, φυσικό χάρισμα, που το έχει μονάχα όποιος μπορεί να αποδίδει με ρεαλιστική φυσικότητα τα χαρακτηριστικά ενός συγκεκριμένου ή φανταστικού προσώπου, είναι εντελώς λανθασμένη. Η ζωγραφική ως καλλιτεχνική ενασχόληση, έχει μεγάλη ευρύτητα και διαθέτει χώρους όπου ο κάθε άνθρωπος μπορεί ν’ αποδώσει αξιόλογα, με την προϋπόθεση βέβαια ότι θα κινηθεί και θα δημιουργήσει σε συνθήκες ελευθερίας. Η παρούσα εργασία στοχεύει σ’ αυτό ακριβώς το αποτέλεσμα και ελπίζουμε ότι, παρά την συντομία της, θα είναι επαρκής και θα συμβάλλει στη διάλυση μιας παρεξήγησης που θέλει τον εικαστικό χώρο αποκλειστικό προνόμιο των ειδικών.
Το ενήλικο άτομο, που θέλει να ζωγραφίσει, θα πρέπει να πληροφορηθεί ορισμένα πράγματα προτού αρχίσει, ώστε να προχωρήσει φυσιολογικά και να μην χάσει τον προσανατολισμό του μέσα στη γενική σύγχυση που επικρατεί πάνω σ’ αυτό το θέμα, πράγμα που συμβαίνει πολύ συχνά με τους απληροφόρητους ερασιτέχνες ζωγράφους. Το να εισαχθεί ένας ενήλικας στην Αισθητική Αγωγή αποτελεί έναν επαρκή, κατά την κρίση μας, λόγο, ικανό να συμβάλει στη διαμόρφωση μιας άλλης εικαστικής και μεθοδολογικής αντίληψης για την αισθητική αγωγή. Οι παιδαγωγικές πληροφορίες που ενσωματώνονται σε μια τέτοια διάσταση μπορεί πιθανόν, σε ορισμένους αναγνώστες, να φανούν περιττές, πλην νομίζουμε ότι είναι απολύτως αναγκαίες για μια σφαιρικότερη ανάπτυξη του θέματός μας, μια που κατεξοχήν αντικείμενο της εργασίας μας είναι το παιδί. Παράλληλα, ορισμένα κενά που ίσως να συναντήσουν κάποιοι αναγνώστες -όπως για παράδειγμα μια εμπεριστατωμένη ανάπτυξη των καλλιτεχνικών κινημάτων του αιώνα μας: εμπρεσιονισμός, εξπρεσιονισμός, κλπ.- μπορούν να καλυφθούν πολύ εύκολα με την ανάγνωση μιας σύγχρονης ιστορίας της Τέχνης ή -συνοπτικότερα- ενός εγκυκλοπαιδικού λεξικού.
Οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης πολλά θα μπορούσαν να προσφέρουν μέσα από τις ειδικότητές τους, αν χρησιμοποιήσουν ενημερωμένοι για θέματα τέχνης το δυναμικό στοιχείο του μαθήματός τους. Μ’ αυτό εννοούμε ότι η εικαστική δραστηριότητα του μαθητή συντείνει στην αξιοποίηση και της δικής μας διδακτικής ικανότητας, ενώ παράλληλα τον προετοιμάζει για τη συνειδητοποίηση γνώσεων που οδηγούν στη συλλογικότητα που προτείνουμε, συμπληρώνοντας έτσι με τον καλύτερο τρόπο την πληροφόρησή του και διευρύνοντας το ενδιαφέρον του για κάθε μάθημα. Οι φοιτητές των Παιδαγωγικών Πανεπιστημιακών Σχολών αποκτούν ασφαλώς επαρκή ενημέρωση, αλλά η ενημέρωση αυτή πρέπει να εδραιώνεται και εργαστηριακά. Πρέπει δηλαδή να δημιουργούν εικαστικά και οι ίδιοι, ενώ παράλληλα οφείλουν ν’ αποκτήσουν διδακτική εμπειρία μέσω μικροδιδασκαλιών, διδάσκοντας ή παρακολουθώντας σύγχρονες διδασκαλίες.
Β
Η λειτουργία της Μάθησης
Σχήματα Μάθησης:
Α) Ανεστραμμένος κώνος
Β) Η σπειροειδής ανάπτυξη της μάθησης του Μπρούνερ.
Απ’ τη στιγμή της γέννησής του, το βρέφος αρχίζει να μαθαίνει με καταπληκτική ταχύτητα. Αναζητώντας τη θηλή του στήθους με το αλάνθαστο ένστικτο που διαθέτει, μπαίνει κατευθείαν στη διαδικασία της γνώσης που, σ’ αυτό το επίπεδο, είναι φυσικά ασυνείδητη. Η αναζήτηση της θηλής αποτελεί το παραστατικό σημείο που αρχίζει ν’ αναπτύσσει μία σπείρα, γιατί η διαδικασία του θηλασμού διαρκώς τελειοποιείται από το βρέφος, προμηθεύοντάς το έτσι με περισσότερες γνώσεις, καθώς οι ανάγκες του για τροφή συνεχώς αυξάνουν. Παράλληλα αναπτύσσονται και οι άλλες του αισθήσεις -όραση, ακοή, κλπ.- με αποτέλεσμα ν’ αρχίζει ν’ αντιδρά στα καλέσματα και τις κινήσεις μας, με κουνήματα χεριών και ποδιών, με άναρθρες φωνούλες και γελάκια. Και η διαδικασία αυτή συνεχίζεται και αναπτύσσεται με ολοένα και μεγαλύτερη ταχύτητα, έως ότου αρχίσει να μιμείται την ανθρώπινη ομιλία, που την κατακτά προοδευτικά, διαμέσου της επανάληψης από μέρους μας λέξεων και φράσεων. Επειδή όμως η εξέλιξη αυτή συντελείται μέσα στο χρόνο και διευρύνεται προοδευτικά, γι’ αυτό και οι σπείρες ανεβαίνουν προς τα πάνω, συμβολίζοντας ταυτόχρονα τη χρονική διάρκεια και την ευρύτητα των γνώσεων που αποκτώνται μέσα σ’ αυτή. Έτσι φτάνουμε στο μοντέλο μάθησης του ανεστραμμένου κώνου, με αφετηριακό σημείο εκκίνησης τον αμέσως μετά τη γέννηση θηλασμό και με την ανοδική πορεία των σπειρών που συνεχώς διευρύνονται. Οι σπείρες συμβολίζουν την επανάληψη, η διεύρυνση την καινούργια μάθηση και το ύψος του κώνου το χρόνο, δηλ. την ηλικία του παιδιού. Δεδομένου όμως ότι η ανάπτυξη του ανθρώπου μέχρι τα τρία χρόνια συντελείται εκπληκτικά γρήγορα, ο ρυθμός ανάπτυξης από κει και πέρα επιβραδύνεται προοδευτικά, αλλού περισσότερο και αλλού λιγότερο. Συνεπώς ο κώνος δεν έχει αυστηρό σχήμα και διάσταση και αναπτύσσει τις σπείρες του σύμφωνα με τις δυνατότητες που του παρέχουμε. Όπως λόγου χάρη τα κομπιούτερ που τα εμπλουτίζουμε διαρκώς με καινούργια «προγράμματα».
Άλλοι επιστήμονες αποδίδουν παραστατικά το μοντέλο ανάπτυξης του παιδιού με τη μορφή χιονοστιβάδας που, ξεκινώντας απ’ την κορφή ενός χιονισμένου βουνού σαν μικρή μπάλα, διαρκώς μεγαλώνει με το κατρακύλισμα ώσπου να γίνει τεράστια, πράγμα που εξαρτάται ωστόσο από την απόσταση που έχει να διανύσει. Το κατρακύλισμα συμβολίζει την πάροδο του χρόνου και το μέγεθος της χιονοστιβάδας το εύρος της μάθησης.
Σύμφωνα με την ταχύτητα ανάπτυξης της μάθησης κατά τα τρία πρώτα χρόνια της ζωής, εύκολα μπορούμε ν’ αντιληφθούμε ότι ένα βρέφος 2 μηνών, δεν μαθαίνει μόνο όσα νομίζουμε πως του προσφέρουμε με την εξωτερική μας συμπεριφορά. Αντιλαμβάνεται πολλαπλάσια και ανυποψίαστα για μας πράγματα που τα καταγράφει στον εγκέφαλο και το υποσυνείδητό του, και τα οποία του διευρύνουν ή του ανοίγουν δρόμους για το μέλλον του. Τα βρέφη έχουν την ικανότητα να καταγράφουν τις ψυχικές μας διαθέσεις καθώς και την πνευματική μας διάθεση, που και τα δυο επηρεάζουν και διαμορφώνουν τον ψυχισμό και τον χαρακτήρα του. Ανάλογη επίδραση στο βρέφος έχει και το άμεσο περιβάλλον του -αδέρφια, γιαγιάδες, θείες και θείοι, κλπ.- που έρχεται σε στενή επαφή μαζί του.
Εάν σεβαστούμε τη φύση του ανθρώπου και ακολουθήσουμε τα προηγούμενα μοντέλα ανάπτυξης, το γνωστικό υλικό που πρέπει να κατανοηθεί και βιωθεί από τον μαθητή, οφείλει να οργανωθεί με το ρυθμό της σπειροειδούς ανάπτυξης. Δηλαδή, σε στενή συνάρτηση με την ύλη που αφορά το μάθημά μας από το Νηπιαγωγείο μέχρι το Λύκειο, η οποία συνεχώς θα διευρύνεται στηριγμένη σε τρεις δυνατότητες: α) την ωρίμανση του παιδιού που συντελείται μόνη της αν δεν αποπροσανατολιστεί η εικαστική του αίσθηση, β) τη διευκόλυνση αυτής της ωρίμανσης με κατάλληλες μεθοδεύσεις, και γ) τη διαμόρφωση κατάλληλου σχολικού περιβάλλοντος.
Β
Η δημιουργική απασχόληση
Η δημιουργική απασχόληση αποτελεί στην ουσία υιοθέτηση από μέρους της Εκπαίδευσης του ατομικού εικαστικού παιχνιδιού που έπαιζαν άλλοτε τα παιδιά και που σήμερα τείνει να εκλείψει εξαιτίας της τηλεόρασης και ενός πλήθους από έτοιμα παιχνίδια. Το παιχνίδι αυτό στο παρελθόν προετοίμαζε, προβληματίζοντας τα παιδιά, στο να κατανοήσουν το πολιτιστικό περιβάλλον στο οποίο ανήκαν και να ενταχθούν σ’ αυτό. Αν το περιβάλλον αυτό ήταν λαϊκό, η ένταξη γινόταν αβίαστα. Αν όμως ήταν αστικό, τα πράγματα ήταν πιο πολύπλοκα και δυσεξήγητα.
Η ειδική διδακτική αυτής της μεθόδευσης είναι πολύ απλή, αλλά έχει απαιτήσεις σωστής παιδαγωγικής συμπεριφοράς από μέρους μας. Χρειάζεται επαρκής ενημέρωση των εκπαιδευτικών γύρω από τα υλικά και τις τεχνικές που πρέπει να χρησιμοποιούν τα παιδιά για ν’ αποφεύγουν τις αποτυχίες, καθώς και τεχνικές πληροφορίες που θα τα βοηθούν να εργάζονται μεθοδικά και απρόσκοπτα (π.χ. να μην τους τρέχει το χρώμα επειδή θα είναι πολύ αραιό, ή να μην τους πέφτει το γλυπτό επειδή δεν θα έχει καλό σκελετό). Στα νήπια και στα μικρά παιδιά τα χρώματα ετοιμάζονται από τον εκπαιδευτικό.
Η λειτουργία αυτής της μεθόδευσης -όπως και κάθε άλλης σύγχρονης- βασίζεται καταρχήν στην ενθάρρυνση και την αποδοχή της παιδικής καρικατούρας και οργανώνεται άρτια όταν υπάρχει επάρκεια υλικών και μεγάλη ποικιλία, ώστε τα παιδιά να ενθαρρύνονται και να διατηρούν αδιάπτωτο το ενδιαφέρον τους μέσα από συνεχείς επιλογές. Τα υλικά πρέπει να προσφέρονται για κολάζ, για ζωγραφική, για γλυπτική, για χαρακτική και για κατασκευές, και μπορούν να περιλαμβάνουν από παστέλ, μαρκαδόρους, τέμπερες κλπ., μέχρι άχρηστα αντικείμενα, όπως πανάκια, ξύλα, χαρτιά από περιοδικά, κουμπιά και ένα πλήθος από άλλα, διαφορετικά υλικά.
Σε κάθε μάθημα, το παιδί πρέπει να επιλέγει μόνο του τα υλικά, καθώς και το είδος της εικαστικής τέχνης με την οποία θέλει ν’ ασχοληθεί αλλά χρειάζεται οπωσδήποτε τεχνικές πληροφορίες από μέρους του εκπαιδευτικού σχετικά με τα υλικά που προσιδιάζουν σε κάθε κλάδο -σχέδιο, ζωγραφική, γλυπτική, χαρακτική, κλπ.- και με ποιο τρόπο χρησιμοποιούνται αυτά. Αυτό γίνεται περισσότερο αναγκαίο στο Νηπιαγωγείο, όπου ακόμα το παιδί είναι εντελώς άπειρο.
Το μειονέκτημα αυτής της γενικής μεθόδευσης είναι ότι συγκριτικά με τις άλλες, αφήνει μεγαλύτερα περιθώρια επηρρεασμού από το περιβάλλον, γι’ αυτό και η ενθάρρυνση από μέρους του εκπαιδευτικού, καθώς και οι ειδικές γνώσεις του, παίζουν πρωτεύοντα ρόλο για την σωστή κατεύθυνση του παιδιού. Επίσης, δεν επιτρέπει στο παιδί να εξελιχθεί γρήγορα, γιατί δεν αποκομίζει δημιουργικά και με ταχύ ρυθμό τις εμπειρίες των άλλων παιδιών, επειδή εργάζονται με διαφορετικά θέματα, τεχνικές και σε διαφορετικό χρονικό διάστημα. Από την άλλη μεριά όμως, έχει ένα πλήθος πλεονεκτήματα και ανταποκρίνεται περισσότερο από κάθε άλλη στην φυσιολογική εικαστική αντίληψη του παιδιού.
Η γενική αυτή μεθόδευση είναι η αρχαϊκή μορφή της σύγχρονης εικαστικής σχολικής παιδείας. Η ειδική διδακτική της, εκτός από την εφαρμογή σωστής παιδαγωγικής στάσης και την οργάνωση συνθηκών που να εξασφαλίζουν ανεμπόδιστη εργασία στο παιδί, περιορίζεται στην παροχή τεχνικών πληροφοριών -εάν μας τις ζητήσει το παιδί ή αν αντιληφθούμε ότι έχει την ανάγκη τους. Θεωρείται φυσικά αυτονόητο ότι κατά την εφαρμογή της μεθόδευσης αυτής, ο εκπαιδευτικός δεν κάνει ποτέ αισθητικές ή σχεδιαστικές υποδείξεις στο παιδί, αλλά απλώς το ενθαρρύνει να ξεπεράσει τις άλλες δυσκολίες που συναντά. Το ίδιο πρέπει να γίνεται και από τους γονείς, οι οποίοι, αν είναι καλά πληροφορημένοι, μπορούν να εφαρμόσουν αυτή τη μεθόδευση χωρίς παιδαγωγικά λάθη και με τη βεβαιότητα ότι το όφελος που θα προκύψει από την απασχόληση αυτή για το παιδί, θα είναι πολλαπλό και αναντικατάστατο.
Β
Η δημιουργική διερεύνηση
Δημιουργική διερεύνηση μπορούμε να ονομάσουμε τις μεθοδεύσεις εκείνες που παρακινούν τα παιδιά να διερευνήσουν κάποιο συγκεκριμένο θέμα. Πιθανόν να ρωτήσει κανείς: Μα αυτό δε γίνεται και στη δημιουργική απασχόληση; Ασφαλώς γίνεται, αλλά με την εξής βασική διαφορά: ότι εδώ όλοι οι μαθητές του τμήματος εργάζονται πάνω στο ίδιο θέμα, στην ίδια εικαστική τέχνη, με την ίδια τεχνική και μέσα στην ίδια ώρα, πράγμα που επιτρέπει τον προβληματισμό και συνδυάζει την εικαστική-αισθητική ανάπτυξη του μαθητή με την γενικότερη εξέλιξή του. Παράλληλα, διευκολύνει την πληρέστερη επικοινωνία των μαθητών σε σχέση με τους κοινούς προβληματισμούς που τους δημιουργεί το θέμα πάνω στο οποίο εργάζονται, και τους βοηθάει να περάσουν ευκολότερα σε χώρους πνευματικούς και εικαστικούς που μπορεί μεν να υποπτεύονται την ύπαρξή τους και να έχουν τις ενδιάθετες ικανότητες να τους προσπελάσουν, πλην δεν είχαν ποτέ την ευκαιρία να τους προσεγγίσουν, παρόλο που είναι στενά συνδεδεμένοι με τα πλεονεκτήματα που έχει χαρίσει η φύση σε κάθε άνθρωπο.
Β
Το καλλιτεχνικό παιχνίδι
Οι μέθοδοι και οι πρακτικές στο χώρο αυτό αποτελούν, κατά κάποιο τρόπο, υιοθέτηση από μέρους της Εκπαίδευσης γνωστών, λαϊκών, καλλιτεχνικών εκφράσεων, όπως το κουκλοθέατρο, ο καραγκιόζης, κ.λ.π. όπου συναντώνται πολλές και διαφορετικές εκφράσεις τέχνης τις οποίες τα παιδιά μπορούν να δουλέψουν όλες μαζί: γραπτός λόγος, απαγγελία, εικαστικές τέχνες, κίνηση, κ.λ.π. Υπάρχουν όμως και άλλες, ειδικά φτιαγμένες και προορισμένες για τα παιδιά: το θεατρικό παιχνίδι, τα δρώμενα, το θέατρο, κ.ά.
Την ειδική διδακτική των παραπάνω καλλιτεχνικών εκφράσεων αναπτύσσουν πολλοί συγγραφείς, οι οποίοι διατείνονται πως το καλλιτεχνικό παιχνίδι μοιάζει με την περιβαλλοντική εκπαίδευση που κάνει τη μάθηση πράξη και διεύρυνση πρακτική της ζωής ως εφαρμογής γνώσεων. Στην περίπτωση του καλλιτεχνικού παιχνιδιού, που αρχίζει από το Νηπιαγωγείο και, προσαρμοσμένο ανάλογα με την ηλικία, μπορεί να επεκταθεί μέχρι το Λύκειο, έχουμε μια μορφή πρακτικής λειτουργικότητας των τεχνών.
Πρακτικά μιλώντας, τι κάνουν τα παιδιά με τη βοήθεια του καθηγητή των καλλιτεχνικών ή μόνα τους; Ζωγραφίζουν (χωρίς το άγχος της βαθμολογίας που δυστυχώς υπάρχει), σχεδιάζουν, χαρτογραφούν, κάνουν μακέτες, γλυπτά, αφίσες, χειροτεχνήματα, σχετικά με τα θέματα με τα οποία ασχολούνται. Ανεβάζουν μια θεατρική παράσταση φροντίζοντας όλα τα στοιχεία της (σκηνοθεσία, κοστούμι, κίνηση και μουσική) ενσωματώνοντας έτσι σ’ αυτή στοιχεία διαφόρων μαθημάτων όπως η μουσική, τα φιλολογικά, η γυμναστική κ.λ.π. σ’ ένα παιχνίδι-παράσταση. Μπορούν να εικονογραφούν με τρόπο αυτοσχέδιο και αυθόρμητο ιστορίες που πλάθουν τα ίδια για διάφορα μαθήματα (π.χ. ιστορία, λαογραφικά θέματα κ.λ.π.) και φυσικά αποτυπώνουν πληροφορίες και ντοκουμέντα σε πανό, άλμπουμς, ή οργανώνουν εκθέσεις υλικού και κειμένων με ιδιαίτερη φροντίδα για ένα πρωτότυπο καλλιτεχνικό αποτέλεσμα. Πράγματα τέλος που θα ήταν αδύνατον να δημιουργήσουν παρ’ όλη την καλή διάθεση δασκάλου και παιδιών στα 45΄ λεπτά μιας συμβατικής διδακτικής ώρας.
Β
Βιβλιογραφία
1) Α.Σ.ΝΗ.Λ «Θεωρία και πράξη της αντιαυταρχικής εκπαίδευσης». Αθήνα 1972.
2) Μ.Κουντουρά, «Κλείστε τα σχολεία». Γνώση.
3) Πρακτικά:
- Unesco 1972. Στοχόλμη.
- Βελιγράδι, 1978.
- Α’ Σεμινάριο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Αθήνα 1972.
4) Διαλέξεις:
- Σοφία Γαρδέλη. Βούλα, 1981, 82, 83.
- Επισκοποπούλου. Βούλα, 1985-86.
- «5 χρόνια περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στη Βούλα».
5) M. Charles: L’Environement Espace Educatif Conseil de l’Europe. Strasbourg,1982.
Β
Συμπληρωματική βιβλιογραφία
Α. Παιδαγωγικά
1) Κλεάνθους-Παπαδημητρίου Μ. «Η Νέα Αγωγή», τόμοι 3. Εκδόσεις «Βιβλία για όλους».
2) Παπά Α. «Παιδαγωγικά ερωτήματα στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών» Αθήνα, 1984.
3) Σταύρου Α. «Εισαγωγή στην ψυχοπαθολογία του παιδιού και του εφήβου».
Β. Για την Τέχνη
1) Παγκόσμια Ιστορία Τέχνης, Δεκάτομη, εκδ. «Φυτράκη».
2) Παγκόσμια Εγκυκλοπαίδεια της Τέχνης, εκδ. «Φυτράκη».
3) Λυδάκης Σ.-Βογιατζή Τ. «Σύντομο λεξικό όρων της ζωγραφικής», εκδ. Μέλισσα.
4) Γιαννόπουλου Π. «Η Ελληνική γραμμή», εκδ. Γαλαξίας.
Γ. Καλλιτεχνικά
1) Ανούση Ηλία Ρ. «Ζωγραφική 1985-86». Αθήνα, 1987.
2) Γρυπάρη Φ. «Αισθητική Αγωγή: εφαρμογές των εικαστικών τεχνών στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό». Αθήνα, 1986.
3) Κανίστρα Μάχη, «Η σύγχρονη εικαστική αγωγή στο σχολείο». Αθήνα, 1987.
4) Τρούλη Γ. «Η αισθητική αγωγή του παιδιού στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό Σχολείο». Εκδόσεις Δίπτυχο.
5) Άλκηστις, «Το αυτοσχέδιο θέατρο στο σχολείο». Αθήνα, 1984.
Δ. Γενικότερης επιστημονικής ενημέρωσης
1) Καπρά Φ. «Η κρίσιμη καμπή». Εκδόσεις Ωρόρα.
2) Τόφλερ Α. «Το τρίτο κύμα». Εκδόσεις Κάκτος.
3) Σαγκάν Κ. «Οι δράκοι της Εδέμ». Εκδόσεις Ωρόρα.
