6) Ότι οι μεθοδεύσεις είναι τόσο απλές, ώστε ο κάθε επαρκής εκπαιδευτικός να μπορεί να τις εφαρμόσει. Αρκεί να παρακολουθήσει δυο-τρεις δειγματικές διδασκαλίες και να συμπληρώσει τον κύκλο της ενότητας με στοιχειώδη ενημέρωση.
7) Ότι η εργασία αυτού του κύκλου που θα εφαρμόζει ο δάσκαλος με τους μαθητές του, αποτελεί γι’ αυτόν την καλύτερη και πιο προσιτή παιδεία τέχνης και αισθητικής αγωγής, δίνοντάς του ταυτόχρονα το συναίσθημα ότι εργάζεται αποδοτικά.
8) Ότι τα παιδιά εξοικειώνονται ταχύτατα να δουλεύουν σε διαφορετικά μεγέθη σχεδίου.
9) Ότι είναι η πιο ταχύρρυθμη εξάσκηση για την εξέλιξη του σχεδίου κάθε παιδιού, πράγμα που γίνεται εμφανές από μάθημα σε μάθημα, αν δεν μεσολαβήσουν παιδαγωγικά λάθη (άσκοπα σχόλια, επιλογές και διακρίσεις της εργασίας μερικών μαθητών, κ.λ.π.).
10) Ότι στην ίδια τη μεθόδευση περιέχεται και κίνηση, αφού το παιδί σηκώνεται για να τοποθετήσει τη συμμετοχή του στο γενικό έργο της τάξης. Το γεγονός αυτό, παράλληλα με την εξάσκηση των χεριών του, καθώς κόβει και κολλάει τη συμμετοχή του, αποτελούν αναγκαία στοιχεία για το παιδί και καλλιεργούν την αυτοπεποίθησή του.
11) Ότι γίνεται ανάλυση της άρθρωσης ενός έργου, ακόμα πιο πολύπλοκου, μέσα απ’ τα στάδια που ακολουθεί η κατασκευή του, την οποία σιγά-σιγά το παιδί γίνεται ικανό να την κατανοήσει και θεωρητικά.
12) Ότι είναι η πιο κατάλληλη μέθοδος για να κατανοηθεί η λαϊκή τέχνη από τα παιδιά -και από τους μεγάλους- και να μπορέσει να ξαναλειτουργήσει με αυθεντικό λαϊκό τρόπο και όχι λαϊκίστικα. (Η παρουσίαση λαϊκών καλλιτεχνών από την τηλεόραση τα τελευταία χρόνια είναι πολύ ενθαρρυντική και θα μπορούσε να έχει ευρύτερη απήχηση αν συνδυαζόταν με ένα είδος συνεργασίας μεταξύ των καλλιτεχνών αυτών και των ενημερωμένων πλέον δασκάλων).
13) Ότι η μεθόδευση αυτή ενώνει το σχολείο με το κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού, δεδομένου ότι στις σχολικές κατασκευές (ζωγραφική, ανάγλυφο, τρισδιάστατα έργα ) το παιδί συμμετέχει πολλές φορές και έχει τη χαρά να καλεί τους φίλους του και τους δικούς του στην έκθεση που ενδεχομένως θα οργανωθεί από το σχολείο του.
14) Ότι με αυτό τον τρόπο περιορίζεται η ανάγκη του να συνδεθεί με άλλους, ακατάλληλους πιθανόν, χώρους, μια που δεν έχει περιθώρια χρόνου, συντηρεί ζωντανό το ενδιαφέρον του και νιώθει υπαρξιακά δικαιωμένο.
15) Ότι μέσα απ’ αυτές τις ασχολίες η ψυχική του εκτόνωση είναι τεράστια και ανταποκρίνεται στη φυσική του έφεση για παιχνίδι.
16) Ότι η εργασία του μένει στο σχολείο, περιορίζοντας έτσι τις αρνητικές επιπτώσεις αντιπαιδαγωγικών σχολίων και παρεμβάσεων που θα μπορούσαν να γίνουν αν ήταν υποχρεωμένο να εργάζεται στο σπίτι.
17) Ότι αυτή η εργασία μπορεί να εφαρμοστεί με τα πιο φτηνά και απλά υλικά.
18) Ότι μπορεί να εφαρμόζεται σε οποιοδήποτε αριθμό μαθητών μιας τάξης, καθώς και στα μονοθέσια σχολεία.
19) Ότι μπορεί ακόμα να εφαρμοστεί αποτελεσματικά από την Α΄ Δημοτικού μέχρι το Λύκειο και τις Ανώτατες Παιδαγωγικές Σχολές (απλώς στην κάθε περίπτωση θα έχουμε διαφορετικό αποτέλεσμα στο θέμα της αρτιότητας).
20) Ότι μ’ αυτό τον τρόπο σταματά ο ψυχοφθόρος ανταγωνισμός μεταξύ των παιδιών, αποφεύγεται η έπαρση μερικών και ο εξοστρακισμός των περισσότερων.
21) Ότι δημιουργείται καλλιτεχνικό υλικό για το σχολείο που το στολίζει και το κάνει οικείο στα παιδιά -ένα υλικό δηλαδή που τα προβληματίζει, τα διδάσκει σιωπηρά και τα ψυχαγωγεί.
22) Ότι ευνοεί την ομαδική άμιλλα που είναι ασφαλώς πολύ χρήσιμη, όχι μονάχα από τάξη σε τάξη, αλλά και από σχολείο σε σχολείο.
23) Ότι προμηθεύει σε κάθε σχολείο καλλιτεχνικό υλικό που μπορεί να δημοσιευτεί με τη μορφή καρτ-ποστάλ ή ημερολογίου, ενισχύοντας έτσι οικονομικά συλλόγους γονέων και δίνοντας τη δυνατότητα στα παιδιά να προβάλλονται στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.
24) Ότι με τις μεθοδεύσεις αυτές μπορεί ν’ αποδοθεί κάθε θεματολογικός ή τεχνοτροπικός προβληματισμός. Μπορούν ν’ αποδοθούν, λόγου χάρη, λαογραφικά και κοινωνικά θέματα, θέματα περιβάλλοντος, ιστορίας, διαχρονικών σχολών τέχνης (όπως εξπρεσιονισμός, σουρεαλισμός, κ.λ.π.).
25) Ότι οι μεθοδεύσεις αυτές μπορούν να έχουν εφαρμογή και έξω απ’ το σχολείο -στα Κέντρα Νεότητας, για παράδειγμα- εφόσον δεν υπάρχει πρόβλημα ηλικίας του συμμετέχοντος.
26) Ότι το υλικό αυτών των μεθοδεύσεων, είναι δυνατό να χρησιμοποιηθεί ως μοντέλο προσωπικής (ατομικής) εργασίας, και σε επόμενο στάδιο να επαναληφθεί με διαφορετικά υλικά (δηλ. να γίνει υφαντό, κέντημα, ανάγλυφο, διακοσμητικό μοτίβο, κ.λ.π.).
Β
Από τις παραπάνω διαπιστώσεις, μπορεί νομίζω να αξιολογηθεί άνετα και το μάθημα της εικαστικής παιδείας, μια που οι περισσότερες εντάσσονται στο πλαίσιο των γενικών στόχων της Παιδαγωγικής. Η θεωρία και οι στόχοι της παιδαγωγικής διαδικασίας αποτελούν την συνείδηση της πράξης. Χωρίς αυτή τη συνείδηση, ο εκπαιδευτικός-καλλιτέχνης οδηγείται στα τυφλά, πράγμα που συνήθως καταλήγει στη σύγχυση ή την αυθαιρεσία, παίρνοντας κάποτε τη μορφή της αυθεντίας του εκφραστή της, με αποτέλεσμα να έρχεται σε σύγκρουση -και αντιδικία- με την σύγχρονη σκέψη.
Οι αλήθειες, όποιες κι αν είναι -επιστημονικές, τεχνολογικές, καλλιτεχνικές- στην πρωτογενή τους μορφή είναι απλές και συνεπώς μπορούν να τεκμηριωθούν και να μεταδοθούν. Στον τομέα της εικαστικής παιδείας, βρίσκονται κυριολεκτικά «κάτω απ’ τη μύτη μας», κατά τη λαϊκή έκφραση. Όσοι λοιπόν προσπαθούμε να μεταδώσουμε κάτι στους άλλους, δεν χρειάζεται ν’ απεραντολογούμε, αλλά απλώς να εντοπίζουμε το ουσιώδες ώστε να μπορεί να γίνει κοινό κτήμα.
Στην εποχή του Ομήρου και μέχρι τα ελληνιστικά χρόνια, ήταν σε χρήση η πλουσιότερη γλώσσα που δημιούργησε η ανθρωπότητα, μια γλώσσα που δεν είχε ανάγκη Γραμματικής και Συντακτικού για να λειτουργήσει με τα θαυμαστά αποτελέσματα που γνωρίζουμε όλοι. Η Γραμματική επινοήθηκε ως ξεχωριστός φιλολογικός κλάδος για να εξελληνιστούν άλλοι λαοί και για να μεταφερθούν στη γλώσσα μας τα αξιόλογα κείμενά τους. Με το πέρασμα των αιώνων διαμορφώθηκε, όπως ήταν φυσικό, σε καθαρά επιστημονικό κλάδο, που μερικές φορές πήρε τυπολατρική μορφή και κατάντησε τροχοπέδη παρά μέσο για την εκφραστική αρτιότητα του λόγου. Αφού λοιπόν η γλώσσα μπορεί να λειτουργήσει ζωντανά και αποτελεσματικά χωρίς ιδιαίτερες γραμματικές γνώσεις (εκπληκτικό παράδειγμα ο Μακρυγιάννης), αυτό μπορεί να συμβεί ακόμα περισσότερο και στο χώρο της εικαστικής έκφρασης, όπου δεν υπάρχει κανένας τυπολατρικός περιορισμός, εφόσον το καλλιτεχνικό ένστικτο συνδυαστεί με τις κατάλληλες μεθοδεύσεις που δραστηριοποιούν την έφεση του ανθρώπου για δημιουργία και παιχνίδι.
Β
Βιβλιογραφία
Α. Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας:
1) Βαμβουκά Μ. «Κίνητρα του διδασκαλικού επαγγέλματος», Ηράκλειο, 1982.
2) Βουγιούκα Α. «Το γλωσσικό μάθημα», Αθήνα, 1981.
3) Βώρου Φ. «Δοκίμια για την Παιδεία», Αθήνα, 1961.
4) Γέρου Θ. «Παιδαγωγικές μορφές διδασκαλίας στο Δημοτικό Σχολείο», Δίπτυχο, Αθήνα.
5) Γκυγιώμ Ζακ «Κυβερνητική και Διαλεκτικός υλισμός», εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα, 1978.
6) Γληνού Δ. «Ένας άταφος νεκρός», Αθήνα, 1925.
7) Δανασή-Αφεντάκη Α. «Διδακτική», Τόμος Α΄, Μάθηση, Αθήνα, 1981.
