Συμπεράσματα.
Ο Goya, που ζωγράφιζε την Αυλή των Τρελών, σίγουρα θα ’χε νιώσει μπροστά σ’ αυτήν τη σάρκα που σαλεύει μέσα στο κενό, σ’ αυτήν τη γύμνια που σέρνεται πλάι στους άδειους τοίχους, κάτι από τα συναισθήματα που συγγενεύουν με το σύγχρονο πάθος: τα συμβολικά στολίδια που έστεφαν τα κεφάλια των τρελών βασιλιάδων, άφηναν τα κορμιά να φαίνονται σε ικετευτικές στάσεις, κορμιά πρόσφορα σ’ αλυσίδες και μαστίγια, που έρχονταν σ’ αντίθεση με το παραλήρημα των προσώπων όχι τόσο για την αθλιότητα της γύμνιας τους, όσο για την ανθρώπινη αλήθεια που ξεχύνονταν απ’ ολόκληρη την παρθένα σάρκα τους. Ο άνθρωπος με το τρίκωχο δεν έγινε τρελός επειδή κάρφωσε τούτο το κουρέλι στην κορφή της γύμνιας του. Αλλά αυτό το παράλογο τρίκωχο κάνει να γεννιέται, μέσ’ από τη δίχως γλώσσα αρετή του γεροδεμένου κορμιού, μέσ’ από την άγρια κι υπέροχα απελευθερωμένη νιότη του, μια ανθρώπινη παρουσία που έχει κιόλας κερδηθεί κι είναι σαν να ‘χει αποκτήσει μιαν ελευθερία που πριν από κάθε τι άλλο, σαν από ένα αναφαίρετο δικαίωμα, κάτεχε από γεννησιμιού του. Η Αυλή των Τρελών δε μιλάει τόσο για παράλογες και παράξενες μορφές, τέτοιες που βρίσκει κανείς στα Καπρίτσια, όσο για την παγερή μονοτονία αυτών των νεανικών σωμάτων, μέσα σ’ όλο το σφρίγος τους, και που οι χειρονομίες τους, αν και μιλούν για τα όνειρά τους, περισσότερο τραγουδούν τη μελαγχολική ελευθερία τους: η γλώσσα τους βρίσκεται κιόλας κοντά στον κόσμο του Pinel.
Ο Goya των Disparates και της Έπαυλης του Κουφού αναφέρεται σ’ ένα άλλο είδος τρέλας. Όχι πια της τρέλας εκείνων που διαπόμπευαν κι έσερναν στη φυλακή, αλλά του ανθρώπου που βούλιαξε στα σκοτάδια της νύχτας του. Μας ξαναδένει, περ’ απ’ τη μνήμη, με τους παλιούς μαγικούς κόσμους, με φανταστικές καβαλλαρίες, με μάγισσες σκαρφαλωμένες πάνω σε κλαδιά νεκρών δέντρων. Το τέρας που ψιθυρίζει τα μυστικά του στο αυτί του Καλόγερου, δε συγγενεύει με το νάνο που έβαζε σε πειρασμούς τον Άγιο Αντώνιο του Ιερώνυμου Bosch; Ο Goya κατά κάποιο τρόπο ανακαλύπτει πάλι τις μεγάλες λησμονημένες εικόνες της τρέλας. Αλλά γι’ αυτόν είναι αλλιώτικες. Η γοητεία τους, που χαρακτηρίζει όλη την τελευταία παραγωγή του, πηγάζει από μιαν άλλη δύναμη. Στον Bosch ή τον Brueghel, οι μορφές αυτές γεννιόταν μέσ’ από την ίδια τη φύση γλιστρώντας μέσ’ από τις ρωγμές μιας παράξενης ποίησης, ξεχύνονταν και σκαρφάλωναν σε πέτρες και φυτά, ή αναδύονταν από το χασμουρητό ενός ζώου. Ολόκληρη η συμμετοχή της φύσης δεν τους έφτανε για να σύρουν το χορό τους. Οι μορφές του Goya γεννιούνται μέσ’ από το τίποτε: δεν έχουν θεμέλιο σ’ αυτήν τη διφορούμενη υπόστασή τους, έτσι όπως ξεκολλάνε μέσ’ από την πιο μονότονη νύχτα δίχως τίποτε να μπορεί να προσδιορίσει την καταγωγή τους, τον προορισμό και τη φύση τους. Οι Disparates δεν έχουν γύρω τους τοπία, τοίχους, διάκοσμο - και σ’ αυτό επίσης διαφέρουν από τα Καπρίτσια. Δεν υπάρχει μήτε έν’ άστρο να φωτίσει τη νύχτα αυτών των ανθρώπων - νυχτερίδων, που βλέπει κανείς μέσα στον Τρόπο να κλέβεις. Το κλαδί όπου έχουν κουρνιάσει οι μάγισσες και φλυαρούν, σε τι δέντρο ανήκει; Άραγε πετάει; Για ποιο πανηγύρι τραβούν και για ποιο ξέφωτο; Τίποτα απ’ όλ’ αυτά δεν μιλά για έναν κόσμο, μήτε για τούτον εδώ, μήτε και για έναν άλλο. Μάλλον μιλάει για έναν ύπνο του Λογισμού που, κιόλας το 1797, ο Goya του έδινε την πρώτη μορφή του, και που αργότερα έγινε ένα «παγκόσμιο ιδίωμα». Σίγουρα η νύχτα αυτή δεν είν’ άλλη από τη νύχτα του κλασικού παραλογισμού, αυτή η τριπλή νύχτα όπου κλεινόταν ο Ορέστης. Αλλά μες στη νύχτα αυτή ο άνθρωπος επικοινωνεί μ’ ό,τι βαθύτερο κλείνει μέσα του, κι ό,τι πιο αυθεντικό. Η έρημος του Αγίου Αντωνίου του Bosch ήταν ατέλειωτα πολυάνθρωπη. Και το τοπίο όπου περιδιάβαινε η Μαργκώ η Τρελή, έστω κι αν ολόκληρο κυλούσε μέσ’ από τη φαντασία της, ήταν κι αυτό σφραγισμένο από μιαν ανθρώπινη γλώσσα. Ο Καλόγερος του Goya, μ’ εκείνο το ζώο στη ράχη του, που με τη μουσούδα του ξεφυσά την καυτή ανάσα του στ’ αυτί του, μένει μονάχος: κανένα μυστικό δεν έχει να ξεστομίσει. Μονάχα κάνει την παρουσία της η πιο εσωτερική και ταυτόχρονα η πιο ελεύθερη απ’ τις δυνάμεις: εκείνη που κομματιάζει τα κορμιά στον Μεγάλο Τρελό, εκείνη που σπάζει τα δεσμά της και βγάζει μάτια στη Μανιασμένη Τρέλα. Από δω και πέρα, και τα ίδια τα πρόσωπα βρίσκονται σ’ αποσύνθεση: δεν έχουμε πια να κάνουμε με την τρέλα των Καπρίτσιων, που έφτιαχνε μάσκες πιο αληθινές κι από τα ίδια τα πρόσωπα. Είναι μια τρέλα που βρίσκεται κάτω από τη μάσκα, μια τρέλα που δαγκώνει τα πρόσωπα, κατατρώει τα χαρακτηριστικά. Δεν υπάρχουν πια μήτε στόματα μήτε μάτια, αλλά βλέμματα που ξεκινούν από το τίποτε και προσηλώνονται σ’ ένα τίποτε (όπως στη Σύνταξη των Μαγισσών). Ή ακόμη κραυγές που βγαίνουν μέσ’ από μαύρες τρύπες (καθώς στο Προσκύνημα του Αγίου Ισίδωρου). Εδώ η τρέλα γίνεται η δυνατότητα του ανθρώπου να καταλύσει και τον άνθρωπο και τον κόσμο - ακόμη κι αυτές τις εικόνες που ανατρέπουν τον κόσμο και παραμορφώνουν τον άνθρωπο. Κάτω απ’ τ’ όνειρο, κάτω απ’ τον εφιάλτη της κτηνωδίας, μένει σαν το τελευταίο καταφύγιο: το τέλος κι η αρχή των πάντων. Όχι επειδή γίνεται, όπως στο γερμανικό λυρισμό, μια υπόσχεση, αλλά επειδή είναι ένα συνώνυμο του χάους και της αποκάλυψης: ο Ηλίθιος που φωνάζει και ξεσκίζει τον ώμο του για να ξεφύγει από τ’ όνειρο που τον πνίγει, άραγε να σημαίνει τη γέννηση του πρώτου ανθρώπου και την πρώτη του κίνηση προς την ελευθερία, ή το τελευταίο σκίρτημα του τελευταίου ετοιμοθάνατου;
Αυτή η τρέλα που ενώνει και χωρίζει το χρόνο, που λυγίζει τον κόσμο μέσα σε μια νύχτα, αυτή η τρέλα, η τόσο ξένη για την εμπειρία της εποχής της, δεν μεταδίνει στους μεταγενέστερους, σε κείνους που στάθηκαν ικανοί να την ακούσουν -στον Nietzsche και τον Artaud- την ίδια φωνή του κλασικού παραλογισμού που μόλις ακούγεται, και που άλλοτε θέμα της ήταν το άπειρο κι η νύχτα, μα τώρα έχει μεγεθυνθεί σε κραυγές και μανία; Μήπως όμως την ίδια στιγμή, ξεστομίζοντας τα λόγια της, τους δίνει για πρώτη φορά ένα δικαίωμα να καθιερωθούν και να υπερισχύσουν στο δυτικό πολιτισμό, γιατί απ’ αυτήν θα ξεκινήσουν όλες οι αμφισβητήσεις και μαζί η μεγάλη, η οικουμενική αμφισβήτηση;
Η ήρεμη, συγκροτημένη γλώσσα του μαρκήσιου de Sade, αποθησαυρίζει κι αυτή τη νέα φωνή του παραλογισμού. Κι αυτός της δίνει ένα πιο μακροπρόθεσμο νόημα, που θ’ ακουστεί στο μέλλον και θα γίνει κατανοητό. Ανάμεσα στο κομματιασμένο σχέδιο του Goya και σ’ αυτήν την αδιάσπαστη γραμμή των λέξεων, σ’ αυτήν την ορθοέπεια που επεκτείνεται από τον πρώτο τόμο της Justine μέχρι το δέκατο της Juliette, σίγουρα δεν υπάρχει τίποτε το κοινό, πέρ’ από κάποια κίνηση που, διατρέχοντας την πορεία του σύγχρονου λυρισμού και αντλώντας από τις πηγές του, ανακαλύπτει πάλι το μυστικό του μηδενός και του παράλογου.
Μες στον πύργο όπου κλείνεται ο ήρωας του Sade, στα μοναστήρια, στα δάση και στα υπόγεια όπου συνεχίζεται ασταμάτητα η αγωνία των θυμάτων του, βλέπουμε με την πρώτη ματιά να φαίνεται ότι η φύση μπορεί να εκδηλωθεί ελεύθερα. Ο άνθρωπος εκεί μέσα ξαναβρίσκει μιαν αλήθεια που την είχε ξεχασμένη, όσο κι αν είναι ολοφάνερη: ποια επιθυμία μπορεί να πηγαίνει ενάντια στη φύση, αφού η ίδια η φύση την τοποθέτησε μέσα στον άνθρωπο, και του την εδίδαξε στο μεγάλο μάθημα της ζωής και του θανάτου που ο κόσμος δεν σταματά να επαναλαμβάνει; Η τρέλα του πόθου, τα τρελά εγκλήματα, τα πιο παράλογα πάθη είναι σοφία και λογική, αφού ανήκουν στη φυσική τάξη. Ό,τι κατόρθωσε η θρησκεία κι η ηθική, και μια στραβά στημένη κοινωνία, να καταπνίξουν στον άνθρωπο, ξαναζωντανεύει μες στον πύργο του εγκλήματος. Ο άνθρωπος, επιτέλους, παραδίνεται στη φύση του. Ή καλύτερα, σύμφωνα με μιαν ηθική που χαρακτηρίζει τούτη την παράξενη εγκάθειρξη, ο άνθρωπος πρέπει να διαφυλάξει αλύγιστα την αφοσίωσή του στη φύση: έργο αυστηρά καθορισμένο, ανεξάντλητη προσπάθεια να κατακτηθεί η ολότητα: «Τίποτε δεν θα ξέρεις, αν δεν τά ’χεις μάθει όλα. Αν είσαι αρκετά δειλός για ν’ αντιμετωπίσεις τη φύση σ’ όλη της την έκταση, θα σου ξεφύγει για πάντα». Κι αντίστροφα, όταν ο άνθρωπος θα ’χει πληγώσει ή αλλοιώσει τη φύση, πάλι ο ίδιος θα πρέπει να επανορθώσει το κακό με μια μεγαλύτερη εκδίκηση: «Η φύση μας γέννησε όλους ίσους. Αν το ανθρώπινο γένος βρίσκει ευχαρίστηση στο να διαταράζει το σχέδιο των γενικών νόμων, είναι δικό μας καθήκον να διορθώσουμε τα καπρίτσια του και, με την επιδεξιότητά μας, να επανορθώσουμε τους σφετερισμούς του κάθε υπερόπτη». Τόσο η αργή εκδίκηση όσο κι η απληστία του πόθου ανήκουν στη φύση. Όσα εφευρίσκει η ανθρώπινη τρέλα είναι είτε φύση εκδηλωμένη, είτε φύση επανορθωμένη.
Αυτή όμως δεν είναι παρά η πρώτη φάση της σκέψης του Sade: μια ειρωνική δικαίωση, ορθολογιστική και ποιητική, κι ένα τερατώδες pastiche του Rousseau. Μένει, από δω και πέρα, να παρθούν οι αληθινές αποφάσεις, πέρ’ από τούτη την απόδειξη του μάταιου της σύγχρονης φιλοσοφίας μέσω του παράλογου, κι απ’ όλη τη φλυαρία της για τον άνθρωπο και τη φύση: χειρονομίες αποφασιστικές που σύντομα θα’ ναι ρωγμές, όπου θα γκρεμίζονται τα δεσμά του ανθρώπου με το φυσικό είναι του. Η περίφημη Εταιρεία των Φίλων του Εγκλήματος, το σχέδιο ενός Σουηδικού Συντάγματος, αν γυμνωθούν από τις χτυπητές αναφορές τους στο Κοινωνικό Συμβόλαιο και στα σχέδια των συνταγμάτων της Πολωνίας και της Κορσικής, δεν κάνουν τίποτ’ άλλο απ’ το να καθιερώνουν την υπέρτατη ισχύ της υποκειμενικότητας και την απόρριψη κάθε φυσικής ελευθερίας και ισότητας: το ένα μέλος βρίσκεται στο έλεος του άλλου, η άσκηση βίας είναι απεριόριστη, το δικαίωμα ζωής και θανάτου πάνω στον άλλο είναι απέραντο -ολόκληρη η εταιρεία αυτή, που τα μέλη της συνδέονται μονάχα από την απόρριψη κάθε δεσμού, μοιάζει να’ ναι μια κατάργηση της φύσης- κι η μόνη συνοχή που ζητιέται από τα άτομα έχει σαν πρόθεση να προστατέψει όχι τη φυσική ύπαρξη, αλλά την ελεύθερη επικυριαρχία πάνω κι ενάντια στη φύση. Η σχέση που καθιέρωσε ο Rousseau έχει ακριβώς αντιστραφεί. Η επικυριαρχία δεν οδηγεί πια στη φυσική ύπαρξη. Η φύση καταντά ένα αντικείμενο στα χέρια του εξουσιαστή, ένα μέτρο για να μετρά την αχαλίνωτη ελευθερία του. Ο πόθος, αν ακολουθήσουμε τη λογική του ως το τέλος, μόνο επιφανειακά οδηγεί σε μια καινούργια ανακάλυψη της φύσης. Στην πραγματικότητα, για τον Sade δεν υπάρχει επιστροφή στη Χαναάν, ούτε ελπίδα ότι η αρχική άρνηση του κοινωνικού μπορεί, λαθραία, να γίνει η αποκαταστημένη τάξη της ευτυχίας, μέσ’ από μια διαλεκτική της φύσης που επιβεβαιώνεται απ’ την άρνησή της. Η μοναχική τρέλα του πόθου, που για τον Hegel ακόμη, καθώς και για τους φιλόσοφους του 18ου αιώνα, βυθίζει τελικά τον άνθρωπο μέσα σ’ έναν κόσμο φυσικό, που προβάλλεται άμεσα σ’ έναν κόσμο κοινωνικό, για τον Sade οδηγεί σ’ ένα χάος που είναι κυρίαρχο στη φύση, σε μια καθολική απουσία αναλογιών και συγγένειας, μες στην αδιάκοπα επαναλαμβανόμενη ανυπαρξία της ηδονής. Έτσι η νύχτα της τρέλας δεν έχει όρια. Ό,τι θα μπορούσε να περαστεί σαν βίαιη φύση του ανθρώπου, δεν ήταν παρά το άπειρο της μη-φύσης.
Εδώ βρίσκεται η πηγή της μεγάλης μονοτονίας του Sade: όσο προχωρεί, τα σκηνικά σβήνουν. Οι εκπλήξεις, τα επεισόδια, οι λυπητερές ή δραματικές πλοκές των σκηνών εξαφανίζονται. Εκείνο που ήταν ακόμη περιπέτεια στην Justine -συμβάν βιωμένο, και νέο- στη Juliette γίνεται ένα παιγνίδι εξουσιασμού, πάντα θριαμβευτικό, χωρίς αρνητικότητα, που η τελειότητά του είναι τέτοια ώστε η καινοτομία του να μην οφείλεται παρά στην ταύτιση με τον εαυτό του. Όπως και στον Goya, και τούτοι οι τρομακτικοί Disparates στερούνται προοπτικής. Κι ωστόσο, σ’ αυτή την απουσία σκηνικού που μπορεί να είναι απόλυτη νύχτα κι απόλυτη μέρα (στον Sade δεν υπάρχουν σκιές) προχωρούμε αργά προς ένα στόχο: το θάνατο της Justine. Η αθωότητά της έχει εξαντλήσει ακόμη και την επιθυμία να τη βασανίζουν. Δεν μπορούμε να πούμε ότι το έγκλημα νίκησε την αρετή της. Αντίστροφα, πρέπει να πούμε ότι η φυσική αρετή της οδήγησε στο σημείο να ’χει εξαντλήσει όλους τους δυνατούς τρόπους να ’ναι αντικείμενο του εγκλήματος. Στο σημείο αυτό, κι όταν το έγκλημα τη διώχνει αναγκαστικά από το χώρο της δικαιοδοσίας του (η Juliette διώχνει την αδερφή της από τον Πύργο του Noirceuil) τότε πια η Φύση, που τόσον καιρό ήταν εξουσιασμένη, χλευασμένη, συλημένη, υποτάσσεται με τη σειρά της ολοκληρωτικά στο στοιχείο που αποτελούσε την αντίφασή της: η Φύση με τη σειρά της γίνεται τρέλα και εκεί, σε μια στιγμή, αλλά μονάχα για μια στιγμή, ξαναβρίσκει την παντοδυναμία της. Η καταιγίδα που ξεσπά, ο κεραυνός που χτυπά και σκοτώνει την Justine είναι Φύση που έχει αποκτήσει μια εγκληματική υποκειμενικότητα. Ο θάνατος αυτός, που μοιάζει να ’χει δραπετέψει απ’ το τρελό βασίλειο της Juliette, ανήκει στη Φύση βαθύτερα από κάθε άλλον. Η νύχτα της καταιγίδας, του κεραυνού και της αστραπής φανερώνουν αρκετά ότι η Φύση κουρελιάζεται, ότι έχει φτάσει στον έσχατο βαθμό του διχασμού της κι ότι, μέσα σ’ αυτήν τη χρυσή λάμψη, αποκαλύπτει μιαν εξουσία που είναι ο εαυτός της και συνάμα κάτι άλλο, έξω απ’ τον εαυτό της: η εξουσία μιας τρελής καρδιάς που, μες στη μοναξιά της, άγγιξε τα σύνορα ενός κόσμου που την πληγώνει, που τη στρέφει ενάντια στον εαυτό της και την γκρεμίζει. Όμως, την ίδια στιγμή, αποκτά το δικαίωμα να ταυτίζεται με τον κόσμο αφού τον έχει εξουσιάσει τόσο αλύπητα. Η αστραπή αυτή, που η Φύση έβγαλε απ’ τα σπλάχνα της για να χτυπήσει την Justine, είναι ταυτόσημη με την μακρόχρονη ύπαρξη της Juliette που θα χαθεί κι αυτή μες στη μοναξιά δίχως ν’ αφήσει ούτε ίχνος πτώμα, ούτε κι άλλο τίποτε που ν’ ανήκει στη δικαιοδοσία της φύσης. Το μηδέν κι ο παραλογισμός, όπου είχε για πάντα βουβαθεί η γλώσσα της φύσης, έχει γίνει τώρα βία της φύσης ενάντια στη φύση, και μάλιστα σ’ έναν αγώνα εξόντωσης.
Για τον Sade, καθώς και για τον Goya, ο παραλογισμός συνεχίζει ν’ αγρυπνά μες στη νύχτα. Αλλά τούτη την αγρύπνια του τη δένει με καινούργιες δυνάμεις. Η μηδαμινότητά του τώρα γίνεται δύναμη που εκμηδενίζει. Μέσ’ από τον Sade και τον Goya, ο δυτικός κόσμος απόκτησε τη δυνατότητα να ξεπερνά τη λογική του με τη βία, και να ξαναβρίσκει την τραγική εμπειρία πέρ’ από τις επαγγελίες της διαλεκτικής.
Μετά τον Goya και τον Sade κι από τότε κι έπειτα, το παράλογο, η απουσία Λογικής, αντιπροσωπεύει ό,τι πιο αποφασιστικό υπάρχει μέσα στο σύγχρονο έργο τέχνης. Κι αυτό δεν είν’ άλλο απ’ το κυρίαρχο στοιχείο της βίας και του θανάτου.
Η τρέλα του Τορκουάτο Τάσσο, η μελαγχολία του Swift, το παραλήρημα του Rousseau ανήκαν στο έργο τους, όπως ακριβώς και τα έργα τους τούς ανήκαν. Πότε μες στα κείμενα, πότε πάλι μες στη ζωή των ανθρώπων, η ίδια η βία μιλούσε ή η ίδια πικρία. Βέβαια τα οράματα άλλαζαν. Λόγος και παραλήρημα διαδέχονταν το ένα το άλλο. Αλλά υπάρχει κάτι περισσότερο: το έργο κι η τρέλα, μέσα στην κλασική εμπειρία, ήσαν δεμένα πιο βαθιά και σ’ ένα διαφορετικό επίπεδο: με τρόπο παράδοξο, συναντιόνταν ακριβώς στο σημείο όπου το ένα απόκλειε το άλλο. Γιατί υπήρχε μια περιοχή όπου η τρέλα αρνιόταν το έργο, το αμφισβητούσε, το ματαίωνε ειρωνικά. Το φανταστικό τοπίο του το ’κανε ένα τοπίο παθολογικών φαντασιώσεων. Η γλώσσα του παραληρήματος διόλου δεν θεωρούνταν έργο. Κι αντίστροφα, αν το παραλήρημα κατόρθωνε να γίνει έργο, τότε ξέφευγε και γλίτωνε απ’ το χώρο της τρέλας. Αλλά, σ’ αυτήν την άρνηση κι αμφισβήτηση του έργου εξαιτίας της τρέλας, έχουμε κιόλας ένα πέρασμα από το ‘να στ’ άλλο κι ακόμη περισσότερο (αν θυμηθούμε τον Montaigne) βρισκόμαστε μπροστά στην ανακάλυψη της κεντρικής αβεβαιότητας κι ανασφάλειας, απ’ όπου γεννιέται το έργο. Βρισκόμαστε στη στιγμή όπου τελειώνει η γέννα του και ολοκληρώνεται σαν έργο τέχνης. Μέσα σ’ αυτή την αντίθεση έργου και τρέλας που έλαχε να γνωρίσουν ο Τορκουάτο Τάσσο και ο Swift -και που μάταια προσπαθούσαν να μοιράσουν ανάμεσα σε φωτεινά διαλείμματα και κρίσεις- αποκαλύπτεται μια διάσταση. Μέσα της διακυβεύεται η ίδια η αλήθεια του έργου: πρόκειται για έργο ή για τρέλα; Έμπνευση ή φαντασμική κατάσταση; Στιγμιαία φλυαρία ή καθαρή πηγή μιας γλώσσας; Άραγε την αλήθεια αυτής της διάστασης θα πρέπει να τη γυρέψουμε πριν ακόμα γεννηθεί, μέσα στην ακρωτηριασμένη αλήθεια των ανθρώπων, ή μήπως θα πρέπει να την ανακαλύψουμε, αδιαφορώντας για την προέλευσή της, μέσα στο δικό της είναι, έτσι όπως μας δίνεται με το έργο τέχνης; Η τρέλα του συγγραφέα ήταν για τους άλλους μια ευκαιρία να μπορέσουν να δουν, μέσ’ απ’ όλη την αποθάρρυνση των υποτροπών της αρρώστιας, να γεννιέται πάλι και ξανά η αλήθεια του έργου τέχνης.
Η τρέλα του Nietzsche, η τρέλα του Van Gogh ή του Artaud είναι κι αυτή δεμένη με το έργο, ίσως όχι περισσότερο ή λιγότερο βαθιά, αλλά μ’ έναν τρόπο διαφορετικό. Το γεγονός ότι στο σύγχρονο κόσμο όλο και πληθαίνουν τα έργα που βγαίνουν μέσ’ απ’ την τρέλα δεν συνηγορεί βέβαια υπέρ της λογικής αυτού του κόσμου, αλλά ούτε και προσφέρει αποδεικτικά στοιχεία για τη σημασία των έργων αυτών ή ακόμη για τις σχέσεις, υπαρκτές ή διακομμένες, ανάμεσα στον πραγματικό κόσμο και στους καλλιτέχνες που τα ‘φτιαξαν. Αλλά το πλήθος των έργων αυτών θα πρέπει να το αντιμετωπίσουμε με σοβαρότητα, σαν ένα επίμονο ερώτημα. Από τον Holderlin και τον Nerval ο αριθμός των συγγραφέων, ζωγράφων, μουσικών που «βυθίστηκαν» στην τρέλα, είναι μεγάλος. Ας μη γελιόμαστε όμως: ανάμεσα στο έργο και την τρέλα δεν υπήρξε ούτε συμφιλίωση, ούτε μια σταθερότερη συναλλαγή, αλλά ούτε και μια επικοινωνία γλωσσών. Το συναπάντημά τους είναι πιο επικίνδυνο από άλλοτε. Κι η αμφισβήτηση του ενός από το άλλο πια δε χαρίζεται. Το παιγνίδι τους είναι παιγνίδι ζωής και θανάτου. Η τρέλα του Artaud δεν γλιστράει στα χρονικά κενά ενός έργου τέχνης. Τελικά γίνεται ακριβώς η απουσία του έργου, η επαναλαμβανόμενη παρουσία αυτής της απουσίας, το κεντρικό κενό της, βιωμένο και μετρημένο σ’ όλες τις απέραντες διαστάσεις του. Η τελευταία κραυγή του Nietzsche, που ανακηρύσσεται ταυτόχρονα Χριστός και Διόνυσος, στα σύνορα της λογικής και του παράλογου, όταν έχει αγγίξει επιτέλους στ’ όνειρό του τη συμφιλίωση ανάμεσα στους βοσκούς της Αρκαδίας και τους ψαράδες της Τιβεριάδας -μα την ίδια στιγμή τ’ όνειρο αυτό του γλιστράει μέσ’ απ’ τα χέρια και γκρεμίζεται- έχει βγει πια από το χώρο του έργου. Γιατί εκείνη τη στιγμή το έργο εκμηδενίζεται, γίνεται ανέφικτο, σωπαίνει. Το σφυρί μόλις έπεσε απ’ τα χέρια του φιλόσοφου. Κι ο Van Gogh γνώριζε καλά ότι το έργο του κι η τρέλα του ήταν δύο πράγματα ασύμβατα, γι’ αυτό και δεν ήθελε να ζητήσει «απ’ τους γιατρούς την άδεια να φτιάχνει πίνακες».
Η τρέλα είναι η απόλυτη κατάλυση του έργου. Είναι η καθοριστική στιγμή μιας απουσίας, που γκρεμίζει την αλήθεια του έργου τέχνης στο χρόνο. Γίνεται το εξωτερικό του περίγραμμα, η γραμμή κατάρρευσης, το πλαίσιο του κενού. Το έργο του Artaud βιώνει μες στην τρέλα την ίδια του την απουσία, αλλά η εμπειρία αυτή, το πάντα ανανεωμένο κουράγιο του εγχειρήματός του, όλες αυτές οι λέξεις που εκσφενδονίζονται ενάντια σε μια θεμελιώδη απουσία γλώσσας, όλος αυτός ο χώρος του φυσικού πόνου και του τρόμου που περιστοιχίζει, ή καλύτερα που συμπίπτει με το κενό - νάτο το έργο τέχνης. Το έργο του Artaud είναι μια επικίνδυνη κάθοδος στον απόκρημνο χώρο της απουσίας του έργου. Κι η τρέλα παύει να ’ναι ο χώρος όπου ο συγγραφέας έστεκε αναποφάσιστος κι όπου η αυθεντική αλήθεια του έργου κινδύνευε να αποσιωπηθεί. Γίνεται το αποφασιστικό σημείο, απ’ όπου αυτή η αλήθεια τινάζεται αδέσμευτη και χαράζεται για πάντα στην ιστορία. Λίγη σημασία έχει ακριβώς η μέρα του φθινοπώρου του 1888, που ο Nietzsche τρελάθηκε οριστικά, και τα έργα του δεν αφορούν πια τη φιλοσοφία αλλά γίνονται αντικείμενο της ψυχιατρικής: όλα, μαζί κι η κάρτα που έστειλε στον Strindberg, πάλι ανήκουν στον Nietzsche. Όλα αποπνέουν τη μεγάλη τους συγγένεια με τη Γένεση της Τραγωδίας. Αλλά τούτη τη συγγένεια δεν θα πρέπει να τη σκεφτούμε σαν ένα σύστημα, μια θεματογραφία ή ακόμα έναν τρόπο ύπαρξης: η τρέλα του Nietzsche -δηλαδή η κατάρρευση της σκέψης του- είναι ακριβώς εκείνο το στοιχείο που κάνει τη σκέψη αυτή ν’ ανοίγεται στο σύγχρονο κόσμο. Εκείνο που τότε την καταργούσε, τώρα την κάνει παρούσα. Εκείνο που την στέρησε απ’ τον Nietzsche τώρα την προσφέρει σε μας. Πράγμα που δε σημαίνει ότι η τρέλα είναι η μόνη κοινή γλώσσα ανάμεσα στο έργο και τον σύγχρονο κόσμο (κίνδυνος που παραφυλά συμμετρικά κι αντίστροφα στις ψυχαναλύσεις, κίνδυνοι που δημιουργούνται επίσης από το παθητικό των μηδενιστικών τάσεων). Αυτό σημαίνει ότι, μέσ’ απ’ την τρέλα, ένα έργο που μοιάζει να καταβαραθρώνει μαζί του και τον κόσμο, ν’ αποκαλύπτει το παράλογο και να δίνει στον κόσμο τη μορφή του παθολογικού, στο βάθος του κλείνει το χρόνο του κόσμου, κυριαρχεί πάνω του και τον κατευθύνει. Ένα έργο, μέσ’ απ’ την τρέλα που το διαπερνά, ανοίγει ένα κενό, ένα χρόνο σιωπής, θέτει ένα ερώτημα που μένει αναπάντητο, προκαλεί μιαν απόσχιση δίχως συμφιλίωση, ένα ερώτημα που ο κόσμος είναι αναγκασμένος αδιάκοπα να θέτει. Τότε, ό,τι βέβηλο και καταδικασμένο υπάρχει σ’ ένα έργο, αντιστρέφεται. Και στο διάστημα που το έργο καταρρέει μέσα στην παράνοια, ο κόσμος διαπιστώνει την ενοχή του. από δω και μπρος, και με την τρέλα σαν δίαυλο, ο κόσμος γίνεται ο ένοχος (για πρώτη φορά στην ιστορία του δυτικού κόσμου), μπροστά στο έργο. Ο κόσμος είναι αυτός που κατακτιέται τώρα από το έργο, που προσπαθεί να κατανοήσει τη γλώσσα του έργου, να προσαρμοστεί σ’ αυτήν, να την αναγνωρίσει μέσα σε μια προσπάθεια επανόρθωσης: στην προσπάθειά του ν’ αποδώσει λογικότητα, μέσ’ από το παράλογο, στο παράλογο. Η τρέλα είναι ο χώρος που πρέπει να ερευνήσουμε, είναι ο ατέλειωτος δρόμος, που πρέπει να φτάσουμε στην άκρη του. γίνεται μια αποστολή, όπου εμείς παίζουμε το ρόλο του απόστολου αλλά και του ερμηνευτή. Να γιατί έχει λίγη σημασία να ξέρουμε πότε ακριβώς, μέσα στην μεγαλομανία του Nietzsche, μέσα στην ταπεινοφροσύνη του Van Gogh σφηνώθηκε η πρώτη μορφή της τρέλας. Τρέλα δεν υπάρχει παρά μόνο από τη στιγμή που το έργο τελειώνει. Το έργο τη σπρώχνει αδιάκοπα έξω απ’ το χώρο του. εκεί όπου υπάρχει έργο, δεν υπάρχει τρέλα. Κι ωστόσο η τρέλα βαδίζει πλάι στο έργο, αφού αυτή ορίζει το χρόνο της αλήθειας του. Τη στιγμή που τρέλα κι έργο αρχίζουν ν’ αλληλοσυμπληρώνονται και ν’ αλληλοκαθορίζονται, μπορούμε να την ονομάσουμε αρχή της εποχής που ο κόσμος βρέθηκε πιασμένος στα δίχτυα του έργου τέχνης, ένιωσε υπόλογος γι’ αυτό που είναι, μπροστά σ’ αυτό το έργο.
Πανουργία και νέος θρίαμβος της τρέλας: τούτος ο κόσμος που πιστεύει ότι την έχει μετρήσει και καθυποτάξει, ότι την έχει αιτιολογήσει με την επιστήμη της ψυχολογίας, να που βρίσκεται τώρα στην ανάγκη να δικαιολογείται σ’ αυτήν, αφού με όλες τις προσπάθειες και τους αγώνες του τίποτ’ άλλο δεν κατάφερε παρά να μετριέται τελικά μέσα από έργα που τα χαρακτηρίζει η απουσία μέτρου, καθώς τα έργα του Nietzsche, του Van Gogh, του Artaud. Αλλά ούτε και διαθέτει κανένα μέσο, και προπάντων όχι τις γνώσεις του για την τρέλα, που να του εγγυάται ότι, πράγματι, αυτά τα έργα τρέλας αποτελούν τη δικαίωσή του».
Β
Βιβλιογραφία.
1) Apple, M.W. (1984). Teaching and “women’s work”: A Comparative Historical and Ideological Analysis. Στο Expressions of Power in Education: Studies of Class, Gender and Race, E.B. Gumbert (επιμ.), Ατλάντα: Center for Cross-Cultural Education, Georgia State University.
2) Banes, S. (1987). Terpsichore in Sneakers. Μιντλετάουν, CT: Wesleyan University Press.
3) Bertrand, Y. (1999). Σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες. Μετ. Α. Σιπητανού, Ε. Λινάρδου, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
4) Dewey, J. (1970). Experience and Education: Traditional vs. Progressive Education. Στο Foundations Of Education in America: An Anthology of Major Thoughts and Significant Actions, J.W. Noll and S.P. Kelly (επιμ.), Νέα Υόρκη: Harper and Row.
5) Ellsworth, E (1992). Why Doesn’t This Feel Empowering? Working Through The Repressive Myths of Critical Pedagogy. Στο Feminism and Critical Pedagogy, C.Luke and J.Gore (επιμ.), Νέα Υόρκη: Routledge.
6) Freire, P. (1983). Pedagogy of the Oppressed. Translated by M.B. Ramos. Νέα Υόρκη, Continum.
7) Freire, P. and Macedo D. (1987). Literacy: Reading the Word and the World. Σάουθ Χάντλεϋ: Bergin and Garvey.
8) Froebel, F. (1970). The Education of Man: The Law of Self-Activity. Στο Foundations of Education in America: An Anthology of Major Thoughts and Significant Actions, J.W. Noll and S.P. Kelly (επιμ.), Νέα Υόρκη: Harper and Row.
9) Giroux, H. (1991). Modernism, Postmodernism and Feminism: Rethinking the Boundaries of Educational Discourse. Στο Postmodernism, Feminism and Cultural Politics: Redrawing Educational Boundaries, H.Giroux (επιμ.), Νέα Υόρκη, N.Y.: State University of New York Press.
10) H’ Doubler, M.N. (1997). Dance: A Creative Art Experience. Μάντισον, WI: University of Wisconsin Press.
11) Λύρα, Α. (2000). Χορευτική εκπαίδευση και μεταρρύθμιση, Περιοδικό Χορός, 37, σ. 11-19.
12) Marques, I. (1998). Dance Education in/and Postmodern Dance Power and Difference, στο Dance Power and Difference, S.Shapiro (επιμ.).
13) Marques, I. (1995). A Partnership Toward Art in Education: Approaching a Relationship Between Theory and Practice. Impulse: The international Journal of Dance, Science Medicine and Education 3(2): 86-101.
14) Murray, R. (1981). A Statement of Belief. Στο Children’s Dance. G. Fleming (επιμ.), Reston VA: American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance.
15) Pestalozzi, J.H. (1970). How Gertrude Teaches Her Children and the Method. Στο Foundations of Education in America: An Anthology of Major Thoughts and Significant Actions, J.W. Noll and S.P. Kelly (επιμ.), Νέα Υόρκη: Harper and Row.
16) Shapiro, S.B. (1998). Toward Transformative Teachers: Critical and Feminist Perpectives. Στο Dance Power and Difference, S.Shapiro (επιμ.), Η.Π.Α., Human Kinetics.
17) Stinson, S. (1998). Seeking a Feminist Pedagogy for Children’s Dance. Στο Dance Power and Difference, S.Shapiro (επιμ.), Η.Π.Α., Human Kinetics.
18) Tanner, V. (1981). Thoughts on the Creative Process. Στο Children and Drama, 2nd ed., N. Mc Caslin (επιμ.), Νέα Υόρκη: Longman.
Β
Διάλογος και μάθηση - Μεγάλες ομάδες.
Όταν χρησιμοποιούμε τη λέξη «Ομάδα» αναφερόμαστε στο σύνολο εκείνο των ανθρώπων που βιώνουν κάποιο ή κάποια κοινά δρώμενα. Από την αρχαιότητα είχε γίνει σαφές ότι «ο άνθρωπος είναι όν κοινωνικό» και για αυτό «όποιος ζει μόνος είναι ή θεός ή τέρας». Η υπερβολή αυτή τονίζει το αδιανόητο για τον άνθρωπο να επιλέξει ή να ανεχθεί να ζει ολομόναχος. Άλλωστε, η ζωή μας αρχίζει σχεδόν πάντα μέσα στα πλαίσια μιας ομάδας, και μάλιστα φυσικής, όπως είναι η οικογένεια.
Κάθε Ομάδα, από την πρώτη στιγμή της σύστασής της, αναγνωρίζει και αναλαμβάνει μια «υποχρέωση» προς τα μέλη της, είτε δηλώνοντάς την ευθέως είτε θεωρώντας την αυτονόητη: να τα διευκολύνει, στο βαθμό που μπορεί, να «μεγαλώσουν» σωματικά, ψυχολογικά, συναισθηματικά και πνευματικά.
Για να μπορέσει να πραγματοποιήσει αυτή την αποστολή της, η Ομάδα «ρυθμίζει» τις περισσότερες φορές «αυτόματα» τη ζωή και τη λειτουργία της με κατάλληλο τρόπο. Η πορεία της, άρα και η κοινή πορεία των μελών της, επηρεάζεται σε πολύ μεγάλο βαθμό από αυτές τις ρυθμίσεις.
Η Ομαδική Ανάλυση, που γεννήθηκε κατά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο μέσα από τη θεωρία της Ψυχανάλυσης και την πρωτοποριακή κλινική εμπειρία του ψυχαναλυτή S. H. Foulkes με ομάδες θεραπευόμενών του, είναι το σύνολο της θεωρίας και της κλινικής πρακτικής που προσεγγίζει και προσπαθεί να κατανοήσει τις Ομάδες, τις ρυθμίσεις τους και την πορεία τους.
Συνθέτοντας τις θεωρητικές αρχές της Ψυχανάλυσης, της Κοινωνιολογίας και άλλων συναφών επιστημών, ο S. H. Foulkes δημιούργησε μια νέα για την εποχή του οπτική γωνία για την παρατήρηση των ομαδικών φαινομένων. Ξεκίνησε από μικρές στο μέγεθος Ομάδες, των 7 - 9 μελών, καταγράφοντας και μελετώντας τα φαινόμενα που εμφανίζονται όταν κάποιοι άνθρωποι, αρχικά άγνωστοι, άρχιζαν να γνωρίζονται να αλληλεπιδρούν και να δημιουργούν σχέσεις μεταξύ τους.
Η θεωρία της Ομαδικής Ανάλυσης, εξελισσόμενη μέσα από τις συνεισφορές των μαθητών του, έδειξε ότι υπάρχουν τρεις βασικοί άξονες για κάθε Ομάδα:
1) η δομή,
2) η διαδικασία,
3) το περιεχόμενο.
Αν ήθελε κανείς να συνοψίσει την ομαδικο-αναλυτική οπτική σε μια φράση, αυτή θα μπορούσε να είναι: μέσα στο συγκεκριμένο, για κάθε Ομάδα, δομικό πλαίσιο (δηλαδή το χώρο, το χρόνο και τη σύνθεση των μελών) το περιεχόμενο κάθε συνάντησης συντελεί στην διαδικασία αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα μέλη της.
Αργότερα, στους τρεις αυτούς άξονες προστέθηκε και ένας τέταρτος, η μεταδομή, ό,τι δηλαδή σχετίζεται με το γενικότερο πλαίσιο μέσα στο οποίο υπάρχει και λειτουργεί η κάθε Ομάδα, την περιρρέουσα ατμόσφαιρα με την οποία βρίσκεται σε δυναμική αλληλεπίδραση.
Η ενασχόληση με Ομάδες μεγαλύτερες σε μέγεθος από τις κλασικές ομαδικοαναλυτικές, έδωσε την ευκαιρία να παρατηρηθούν σημαντικές διαφορές, όταν ο αριθμός των μελών αυξανόταν. Πιο συγκεκριμένα, οι μικρές Ομάδες (μέχρι 10 ή 12 μέλη) χαρακτηρίζονται από την επανεγκατάσταση ενός μάλλον οικογενειακού τύπου σχέσεων, με ιδιαίτερα έντονη την έκφραση συναισθημάτων και το συμβολικό «ξαναπαίξιμο» στάσεων, ρόλων και αμοιβαίων αλληλεπιδράσεων, μέσα όμως σε ένα κλίμα αποδοχής, κατανόησης και ενδιαφέροντος. Όταν η Ομάδα ξεπερνά τα 15-20 μέλη («μεσαίου μεγέθους») και πολύ περισσότερο τα 40-50 («μεγάλου μεγέθους»), η ατμόσφαιρα αλλάζει ριζικά και πλησιάζει τα χαρακτηριστικά της κοινωνίας. Εκεί δεν είναι δυνατή η επαναβίωση έντονων συναισθηματικών καταστάσεων για τα μέλη, διότι η πολύ μεγαλύτερη δυσκολία στη βασική επικοινωνία μεταξύ τους τα αναγκάζει να ασχοληθούν με αυτή. Το νόημα όσων λέγονται είναι πια αυτό που έχει σημασία και όχι οι αιτίες που ωθούν κάποιον να τα πει.
Στην Μεγάλη Ομάδα, τα μέλη έχουν το δικαίωμα να εκφράσουν την άποψή τους για το θέμα που συζητείται. Η έκφραση των διαφορετικών απόψεων δημιουργεί σταδιακά το διάλογο ανάμεσα σε όσους συμμετέχουν και μπορεί να πλουτίσει τον τρόπο που καθένας «βλέπει» τα διάφορα ζητήματα. Το αποτέλεσμα θα είναι αυτό που οι αρχαίοι Έλληνες ονόμαζαν «κοινωνία», δηλαδή μια αδελφότητα, πέρα από τα πρόσωπα, που βασίζεται στα ψήγματα της αλήθειας που φέρνει καθένας στον κοινό τους τόπο.
Θα ήταν ευχής έργο αν αυτό το επίπεδο επικοινωνίας ανάμεσα στους ανθρώπους μπορούσε να εγκατασταθεί άμεσα και χωρίς καμία καθυστέρηση, μόλις κάποιοι αποφάσιζαν να ξεκινήσουν μια συζήτηση. Υπάρχουν όμως αρκετά βήματα που είναι απαραίτητο να γίνουν και αρκετά εμπόδια να υπερπηδηθούν.
Β
Βιβλιογραφία.
1. Anzieu, D. (1984). The Group and the Unconscious. London: Routledge and Kegan Paul.
2. Bion, W. (1961). Experiences in Groups. New York: Basic Books.
3. de Mare, P. (1983). Larger Group Perspectives. In: Lear, T. (1984). Spheres of Group Analysis. London: G.A.S. Publications 45-49.
4. de Mare, P. (1990). The Development of the Median Group. Group Analysis. 23: 113-127.
5. de Mare, P.-Pipper, R.-Thompson, S. (1991). KoinoniaΒ : From Hate, Through Dialogue, to Culture in the Large Group. London: Karnac Books.
6. Foulkes, S.H. (1975). Group-Analytic Psychotherapy Method and Principles. London: Gordon & Breach. Reprinted 1986. London: Karnac Books.
7. Freud, S. 91921). Group Psychology and the Analysis of the Ego. In: Strachey, J. (ed.). The Standard Edition of the Comlete Psychological Works of Sigmud Freud. 18: 65-143. London: Hogarth Press.
8. Kreeger, L.C. (ed.). (1975). The Large Group. Dynamics and Therapy. London: Constable.
9. van der Linden, P.T.H.M. (1988). How Does the Large Group Change the Individual? International Journal of Therapeutic Communities. 9 (1) 31-39.
10. Pisani, R.A. (1993). Neuroses and Group Culture in Southern Italy: The Matrix of a “Real” Large Group. Group Analysis, 26 (3): 239-249.
11. Κρητικού, Μ. (1992-1993). Παρουσίαση Θεωρίας Μεγάλης Ομάδας στο Εισαγωγικό Σεμινάριο στις Ομαδικές Ψυχοθεραπείες της Ε.Ε.Ο.Α.Ψ.
Β
Η εκπαιδευτική κοινότητα.
Στην εκπαιδευτική διαδικασία, ένα μεγάλο και εξαιρετικά σημαντικό μέρος της ζωής μας, πολύ συχνά αναφερόμαστε σε έννοιες όπως μάθηση, απομνημόνευση, παράδοση, επίδοση, διαγωγή, αξιολόγηση, διδασκαλία, βαθμολόγηση, φοίτηση και αποφοίτηση. Επίσης πολύ συχνά αναφερόμαστε σε σπουδές, εξετάσεις, πτυχία, ανεργία, διορισμούς, εργασία, αμοιβή και συνταξιοδότηση. Κι ακόμη σε παιδιά, χαρές και σκοτούρες, ευθύνες, θυσίες, όνειρα και απογοητεύσεις ή επιτυχίες, και την εναγώνια αναζήτηση του «σωστού».
Η εκπαιδευτική διαδικασία έχει τουλάχιστον τρεις συμμέτοχους: τους γονείς -αυτοί φέρνουν τους νέους ανθρώπους στον κόσμο-, τα παιδιά, μικρά και μεγάλα -χωρίς αυτά δεν γίνεται-, τους δασκάλους -κατεξοχήν επιφορτισμένους με την διεκπεραίωση της διαδικασίας.
Αν επιχειρήσουμε μια αντιστοίχηση των τριών ομάδων των λέξεων με τις τρεις ομάδες των ανθρώπων θα βρούμε πιθανότατα μια στενή σχέση των παιδιών με την πρώτη ομάδα, των γονιών με την τρίτη και των δασκάλων με τη δεύτερη. Μπορεί όμως να ισχυριστεί κανείς ότι κάθε έννοια που αφορά στους γονείς, για παράδειγμα, δεν αφορά με κάποιο τρόπο και τους δασκάλους ή τα παιδιά; Η πως αν οι δάσκαλοι, λόγου χάριν, έχουν σχέση με ότι σημαίνει κάποια έννοια απ’ τις παραπάνω, αυτή δεν αφορά και τα άλλα μέλη της εκπαιδευτικής διαδικασίας; Τελικά, παρά την πρώτη αντίδρασή μας, που γυρεύει να αποδώσει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, αρμοδιότητες και επιθυμίες, κέρδη και υποχρεώσεις, ευθύνες και απολαβές, σε κάθε μέλος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τα χαρακτηριστικά αυτά αφορούν άμεσα και όλα τα άλλα μέλη της.
Θα μπορούσαμε να μιλήσουμε πλέον για κοινά χαρακτηριστικά όλων των συμμετόχων της εκπαίδευσης. Η κοινότητα αυτή των ιδιαιτεροτήτων δημιουργεί, αν καλλιεργηθεί απ’ όλους ως κοινό έδαφος, την Εκπαιδευτική Κοινότητα.
Υπάρχουν χίλιοι δύο λόγοι ώστε να μην υπάρχουν καλές σχέσεις μεταξύ γονιών, παιδιών και δασκάλων. Η καθημερινή πραγματικότητα δεν είναι εκείνη που θα τις δημιουργήσει. Όταν μάλιστα τα εκπαιδευτικά συστήματα, επιβαλλόμενα άνωθεν, δεν σέβονται τα προσωπικά χαρακτηριστικά των ανθρώπων και των κοινωνιών τους, τότε κάθε αίσθημα ομαδικότητας συνήθως εξαφανίζεται. Τότε η προσωπικότητα δεν είναι δυνατόν να απαρτιωθεί. Η σκέψη καθενός δεν λαμβάνει υπόψιν τις σκέψεις των άλλων, γίνεται αντί ενδιαφέρουσα αδιάφορη. Η άνωθεν αδιαφορία εσωτερικεύεται και προβάλλεται σε κάθε δυνατή ευκαιρία, συνήθως ως άρνηση της ευθύνης. Η απώλεια της επιθυμίας για ελευθερία είναι πλέον θέμα χρόνου.
Είναι λίγες οι φορές που μικρές ομάδες ανθρώπων -γονιών ή παιδιών ή δασκάλων, ή μιας συνάθροισης κάποιων απ’ αυτούς, ή όλων αυτών- αντιστέκονται στον κατακερματισμό των σχέσεών τους και την υπαλληλοποίηση. Εκεί, σ’ αυτές τις μικρές κατ’ αρχάς και άτυπες ομάδες- παρέες συγγενών, συναδέλφων, συμμαθητών, ξεκινούν οι πρώτες συζητήσεις. Η μορφή τους ενδεχομένως δεν έχει καμία σχέση μ’ αυτό το καθώς πρέπει στερεότυπο της συζήτησης που τείνουμε να θεωρήσουμε ως δημιουργικό. Η συζήτηση μπορεί να είναι διαφωνία και συμφωνία, συγκατάθεση και αντιπαράθεση, άρνηση και θέση. Μόνον έτσι όμως τίθενται τα όρια της προσωπικότητας καθενός στον κοινό χώρο, η αίσθηση του χάους εξαλείφεται και δύναται να ευδοκιμήσει η έννοια του κοινού λόγου, του συμφέροντος.
Η συνύπαρξη των ανθρώπων στους θεσμούς και τους χώρους της Εκπαίδευσης πολλές φορές είναι επιβεβλημένη εκ των πραγμάτων. Δεν είναι πάντα δυνατόν να επιλέγουμε αυτούς με τους οποίους θα έρθουμε σε οποιουδήποτε είδους επαφή. Αυτό όμως δεν αναιρεί καθόλου την δυνατότητα των ανθρώπων να συζητούν, να συνεννοούνται, να συνεργάζονται και να μεγιστοποιούν τις προσωπικές τους ικανότητες στη χώρα του κοινού συμφέροντος, στην Εκπαιδευτική Κοινωνία.
Β
Βιβλιογραφία.
1. Μπουγάτσος, Ν. (1988). Κοινωνική Διδασκαλία Ελλήνων Πατέρων. Τόμοι 1,2,3. Αθήνα: Επτάλοφος ή Αποστολική Διακονία της Εκκλησίας της Ελλάδος.
2. Ξενοφών. (5ος αιώνας προ Χριστού). Κύρου Παιδεία. Διάφορες Εκδόσεις.
3. Πλούταρχος. (2ος αιώνας μετά Χριστόν). Ηθικά: Περί Παίδων Αγωγής. Διάφορες Εκδόσεις.
4. Abercrombie, M.L.J. (1986). Δημιουργική Διδασκαλία και Μάθηση, η Ανατομία της Σκέψης. Αθήνα: Gutenberg.
5. de Mare, P.-Piper, R.-Thompson, S. (1991). Koinonia. London: Karnac Books.
6. Kritikou, M.-Menoutis, V. (1995). Hellenism and Group Analytic Training. Buenos Aires: 12o Συνέδριο της International Association of Group Psychotherapy.
Β
Μαθησιακές δυσκολίες: Διάγνωση, αποκατάσταση.
Η ένταξη του παιδιού στο σχολείο είναι πολύ σημαντικό γεγονός για όλη την οικογένεια. Η απόκτηση γνώσεων θεωρείται αναγκαία και επιθυμητή για κάθε άνθρωπο.
Όλα όμως τα παιδιά δεν απολαμβάνουν και δεν τυγχάνουν της ίδιας προσοχής από τη σχολική κοινότητα.
Συχνή αντίδραση είναι η εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών, η αδυναμία δηλαδή των μαθητών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου.
Το ποσοστό εμφάνισης αυτών των δυσκολιών ποικίλλει στις διάφορες έρευνες που έχουν γίνει και εξαρτάται από την οικογενειακή και κοινωνική προέλευση των παιδιών, τις οικονομικές δυνατότητες του περιβάλλοντός τους, το εκπαιδευτικό σύστημα στο οποίο εντάσσονται και βέβαια τις προσωπικές ιδιαιτερότητες του κάθε παιδιού.
Β
Ειδικές μαθησιακές διαταραχές.
Οι πιο γνωστές ειδικές μαθησιακές διαταραχές είναι η δυσλεξία, η δυσγραφία και η δυσαριθμησία. Τα τελευταία τριάντα χρόνια κυρίαρχη θέση στη συζήτηση κατέχει η δυσλεξία, παρόλο που το ποσοστό εκδήλωσής της στο μαθητικό πληθυσμό είναι περίπου 6%.
Ως δυσλεξία ορίζεται η δυσκολία του παιδιού να διαβάζει σωστά μολονότι έχει φυσιολογική νοημοσύνη. Ωστόσο κάθε δυσκολία στο να μαθαίνει και να διαβάζει δεν είναι δυσλεξία.
Για να διαγνωσθεί πλήρως χρειάζεται μια σειρά ειδικών δοκιμασιών των ικανοτήτων του παιδιού, οι οποίες γίνονται με την ανάγνωση εντύπου κειμένου, τη διερεύνηση της φωνολογικής ενημερότητας, του συγκερασμού των λέξεων και του χωροχρονικού προσανατολισμού.
Κατά τις δοκιμασίες αυτές όταν υπάρχει δυσλεξία εμφανίζονται:
- Στην ανάγνωση: εξαιρετικά αργός ρυθμός ανάγνωσης, συλλαβισμός, παράλειψη των σημείων στίξης, παρατονισμοί, αντικαταστάσεις λέξεων, μη διαδοχική ανάγνωση των σειρών του κειμένου.
- Στη γραφή: αρκετά ορθογραφικά λάθη αν και υπάρχει καλή γνώση των γραμματικών κανόνων, κακογραφία, αδυναμία γραπτής έκφρασης των ιδεών του παιδιού, αναγραμματισμοί, παραλείψεις γραμμάτων ή συλλαβών, αντικαταστάσεις λέξεων από άλλες.
- Στη φωνολογική ενημερότητα: δυσχέρεια στην κατάτμηση των λέξεων σε φθόγγους.
- Στο συγκερασμό: δυσχέρεια στην αντίληψη της ολότητας.
- Στο χωροχρονικό προσανατολισμό: δυσκολία στη διάκριση του δεξιού - αριστερού, του πριν και του μετά.
Το εκπαιδευτικό σύστημα αντιμετωπίζει συνήθως τα παιδιά που έχουν την παραπάνω διαταραχή ως προβληματικά, ως παιδιά με ειδικές ανάγκες. Η άγνοια του θέματος οδηγεί τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς σε υπερπροστασία ή απόρριψη των παιδιών.
Η αντιμετώπιση του προβλήματος από τους ειδικούς τις περισσότερες φορές είναι αποσπασματική και ανάλογη με το κάθε σύμπτωμα. Το παιδί δεν θεωρείται ως προσωπικότητα που εμφανίζει κάποια δυσκολία. Αντίθετα αντιμετωπίζεται με βάση το σκεπτικό ότι η δυσκολία αυτή είναι το μόνο που το χαρακτηρίζει. Το «έχω κάτι» δεν σημαίνει ταυτόχρονα ότι «είμαι».
Με την καλύτερη γνώση της δυσκολίας, τη συναισθηματική υποστήριξη και την κατάλληλη εκπαίδευση τα παιδιά βοηθούνται και αποκτούν ελπίδα και θάρρος για τη συνέχιση των προσπαθειών τους.
Β
Βιβλιογραφία.
1. Bakker, J.-Dirk, Temporal Order Meaning Fulness and Reading Ability. Perceptual I and Motor Skills 24, 1027-30.
2. Μάρκου, Σ. (1994). Δυσλεξία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
3. Παναγιωτοπούλου, Ε.-Ρούσου, Α. Έρευνα «Μαθησιακές Δυσκολίες και Προβλήματα Συμπεριφοράς των Δημοτικών Σχολείων της Σαντορίνης». (υπό στατιστική επεξεργασία). Έγκριση από το Υπουργείο Παιδείας.
4. Παπαθεοφίλου, Ρ. –Ρότσικα, Β.-Πεχλιβανίδου, Λ. (1988). Πρώιμη Διάγνωση των Μαθησιακών Δυσκολιών. Ψυχολογικά θέματα- Αύγουστος, τόμ. 1-Τεύχος 3.
5. Παπαναγιώτου, Α, -Παπαβασιλείου, Α. (1997). Μαθησιακά Προβλήματα. Υπουργείο Υγείας και Πρόνοιας.
6. Sally, E.-Shaywitz, (1996). Scientific American. Νοέμβριος.
7. Σεμινάριο (1990): Μαθησιακές Δυσκολίες: Σύγχρονες Απόψεις και Τάσεις. Ελληνική Εταιρεία Ψυχικής Υγείας και Νευροψυχιατρικής των Παιδιών. Αθήνα.
8. Φλωράτου, Μ. (1992). Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι Τεμπελιά. Αθήνα: Οδυσσέας.
Αυτό το ebook είναι της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη και δημοσιεύεται στην Ματιά με την άδεια της. Εμείς από αυτές τις γραμμές θέλουμε να ευχαριστήσουμε θερμά την συγγραφέα του για την άδεια δημοσίευσης που μας έδωσε.
Τα πνευματικά δικαιώματα του ανήκουν στην συγγραφέα του, Αμαλία Κ. Ηλιάδη. Απαγορεύεται η αναδημοσίευση, αναπαραγωγή, ολική ή μερική, περιληπτική, κατά παράφραση ή διασκευή και απόδοση του περιεχομένου της έκδοσης με οποιονδήποτε τρόπο, μηχανικό, ηλεκτρονικό, φωτοτυπικό, ηχογράφησης, ή άλλο, χωρίς προηγούμενη γραπτή άδεια του συγγραφέα. (Νόμος 2121/1993 & διεθνής σύμβαση της Βέρνης που έχει κυρωθεί με τον Ν.100/1975).
Για να μάθετε για την Αμαλία Κ. Ηλιάδη κάντε κλικ εδώ.
