Όταν λέμε «πολιτικές της διαρκούς εκπαίδευσης» εννοούμε τις πολιτικές που καταστρώνονται από τα διάφορα αρμόδια υπουργεία (Παιδείας, Εργασίας, Γεωργίας, Βιομηχανίας κτλ.), καθώς και από κοινωνικές και οικονομικές δυνάμεις (συνδικάτα, συνεταιρισμοί, πολιτιστικές κινήσεις κτλ.), σχετικά με την εκπαίδευση παιδιών, νέων και ενηλίκων στη φάση της αρχικής και της πρόσθετης κατάρτισης στους τυπικούς και μη τυπικούς τομείς της εκπαίδευσης. Όταν λέμε «πρακτικές της διαρκούς εκπαίδευσης» εννοούμε επίσης την εκπαίδευση όπως παρέχεται από ιδρύματα, ανεξάρτητες συλλογικές κινήσεις κτλ., καθώς και την ίδια την αυτομόρφωση. Με τον όρο «πολιτική» εννοούμε τόσο την πολιτική επιστήμη όσο και την πολιτική δράση-δραστηριότητα.
Κάνοντας έναν απολογισμό των πολιτικών και πρακτικών της διαρκούς εκπαίδευσης σε διεθνές επίπεδο τα τελευταία χρόνια, δεν μπορούμε να μη λάβουμε υπόψη:
1. Τις αλλαγές που πραγματοποιούνται στις σχέσεις ανάμεσα στις διάφορες χώρες αυτού του πλανήτη
2. Την ανεξαρτησία που κατέκτησαν ορισμένες χώρες οι οποίες παλαιότερα ήταν κυριαρχούμενες
3. Τις νέες δυνατότητες αναπτυξιακών επιλογών
4. Τη δυναμική των σχέσεων ανάμεσα σ’ αυτούς που ελέγχουν και αυτούς που δεν ελέγχουν τα μέσα παραγωγής
5. Τη συσσωμάτωση των και πολιτικών συστημάτων σε περιφερειακό και διεθνές επίπεδο και τον διεθνή καταμερισμό της εργασίας
6. Τη συλλογική διάσταση της πολιτιστικής και εκπαιδευτικής δράσης
Ιστορικά μιλώντας, δεν υπάρχει μια ενιαία ιδεολογία της διαρκούς εκπαίδευσης αλλά αρκετές ιδεολογίες, που σχετίζονται με συγκεκριμένες ιστορικές καταστάσεις. Για παράδειγμα, στις εκβιομηχανισμένες χώρες, στον καιρό τις οικονομικής έξαρσης της δεκαετίας του 1960, η ιδεολογία του «διαρκής εκπαίδευση = γενική μόρφωση» αντανακλούσε στην πραγματικότητα την ανάγκη ταχύρρυθμης επαγγελματικής κατάρτισης των εργατών στις μεσαίες και ανώτερες βαθμίδες. Δεν ήταν τελείως τυχαίο που ορισμένες χώρες ευνοούσαν περισσότερο από άλλες τις πολιτικές διαρκούς εκπαίδευσης. Αυτό σχετιζόταν με την επιτάχυνση της βιομηχανικής ανάπτυξης. Ούτε είναι τυχαίο που στις εκβιομηχανισμένες χώρες, σε περιόδους ανεργίας, η ιδεολογία του «διαρκής εκπαίδευση = κατάρτιση για δουλειά και απάντηση στην ανεργία» έρχεται στο προσκήνιο, έστω κι αν η παρεχόμενη εκπαίδευση είναι κυρίως προσανατολισμένη προς τη γενική μόρφωση, και μάλιστα ακόμα και η επαγγελματική εκπαίδευση έχει περιορισμένη επίδραση στην απασχόληση.
Δεν υπάρχει και ούτε πρόκειται να υπάρξει ένα μόνο μοντέλο για τη μετουσίωση της ιδέας της διαρκούς εκπαίδευσης σε συγκεκριμένες εκπαιδευτικές πολιτικές και πρακτικές. Ωστόσο, αρκετές τάσεις έχουν διαμορφωθεί και εξακολουθούν να διαμορφώνονται κατά την απόκτηση διάφορων εμπειριών σε εκπαιδευτικά ιδρύματα ή έξω απ’ αυτά – τάσεις που προδικάζουν ότι στις κοινωνίες μας υπάρχει και θα υπάρχει η δυνατότητα συγκρότησης και επιδίωξης μιας εκπαίδευσης η οποία προϋποθέτει έναν μετασχηματισμό του κοινωνικού περιβάλλοντος και του τρόπου ζωής, επίσης την πλήρη χρήση των ικανοτήτων μας, τη μάθηση μέσω της συλλογικής ζωής, τη δημιουργικότητα (ένας τομέας που δεν θα επιφυλάσσεται πια μόνο στους «καλλιτέχνες»), την κατοχή της κοινωνικής, τεχνικής, επιστημονικής και καλλιτεχνικής γνώσης, που μπορεί να κάνει τον καθένα, και όχι μόνο τους «ειδικούς», ικανό να συμμετάσχει στην οικοδόμηση και τη διοίκηση των σύγχρονων κοινωνιών μας.
Εξάλλου, η εκπαίδευση ως «προσαρμογή στην αλλαγή», «απάντηση στις συγκρούσεις», «όργανο ένταξης», συχνά φαίνεται να εξαντλεί την κοινωνιολογική της διάσταση. Η εκπαιδευτική και πολιτιστική μάθηση μέσω της ατομικής και συλλογικής δημιουργίας δεν πρέπει να παραβλέπεται, γιατί ακριβώς αυτό το είδος μάθησης φαίνεται να είναι το πιο παραγωγικό. Η κοινωνική μάθηση συχνά διαφεύγει από την πολυμαθή ανάλυση των λογίων της εκπαίδευσης. Έτσι χάνεται μία διάσταση της μορφωτικής εμπειρίας, δηλαδή μια παιδεία που αναπτύσσεται μέσα στα συστήματα παραγωγής, στα εκπαιδευτικά συστήματα καθώς και στην καθημερινή ζωή έξω από την παραγωγή και την εκπαίδευση, όπως στην πολιτιστική ζωή, στον ελεύθερο χρόνο κτλ.
Η εκπαίδευση του μέλλοντος είναι στενά συνυφασμένη με τους μετασχηματισμούς που συντελούνται στο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό πεδίο. Κατά συνέπεια, η ανάπτυξη εκπαιδευτικών πολιτικών και μιας εκπαιδευτικής «μελλοντολογίας» είναι αδύνατη αν δεν συνδέεται με προβλέψεις για το μετασχηματισμό της εθνικής και διεθνούς τάξης πραγμάτων. Τα σενάρια ίσως να μην είναι πλήρως προβλέψιμα στις διάφορες κοινωνίες, αλλά είναι πάντως αναγκαίο να προβλεφθεί η πιθανότητα ορισμένων, έστω κι αν γνωρίζουμε ότι η ανάπτυξή τους δεν είναι γραμμική. Απ’ αυτή τη διαπίστωση πηγάζει η ανάγκη διεύρυνσης των οριζόντων ως προς το σχεδιασμό και την ανάπτυξη εκπαιδευτικών πολιτικών. Μια ανάγνωση της βιβλιογραφίας των δεκαετιών του 1960 και ’70 σχετικά με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό συχνά αποκαλύπτει την περιορισμένη οπτική της, εφόσον οι κοινωνικές καινοτομίες και τα κοινωνικά και πολιτιστικά κινήματα δεν λήφθηκαν υπόψη (και αυτή η διάσταση είναι σημαντική, όταν εξετάζουμε την εκπαίδευση).
Τα θεμέλια όπου στηρίζονται οι νέες εκπαιδευτικές πολιτικές συχνά φαίνονται ελλιπή. Οι επενδύσεις στο πεδίο της εκπαιδευτικής έρευνας ως τώρα αφορούσαν περισσότερο τους τομείς της ψυχολογίας της μάθησης, της ψυχολογίας των ομαδικών διεργασιών, της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, ή ακόμα ορισμένους προνομιούχους τομείς του εκπαιδευτικού συστήματος (ανώτατη εκπαίδευση).
Η διαλεκτική ανάμεσα στις εκπαιδευτικές πολιτικές και τις εκπαιδευτικές πρακτικές χρειάζεται κι αυτή να μελετηθεί εκ νέου. Μια εκπαιδευτική πρακτική θεμελιωμένη στην «αυτοκαθοριζόμενη» μάθηση, στην ελεύθερη σωματική και πνευματική έκφραση, στη δημιουργικότητα, στη λειτουργική σχέση μεταξύ εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μεταξύ τους, στη ζωντανή κουλτούρα, στο περιβάλλον, ενθαρρύνει εκπαιδευτικές πολιτικές που υπερβαίνουν το σχολικό σύστημα, και αντιστρόφως. Οι ακόλουθες σοφές σκέψεις του Μπέρναρντ Σω είναι ενδεικτικές και ταυτόχρονα αποδεικτικές της σοβαρότητας του ζητήματος: «Σε λίγο όλοι θα εκπαιδεύονται, διανοητικά και σωματικά, από την κούνια μέχρι το τέλος της περιόδου της υποχρεωτικής στρατιωτικής θητείας και, τελικά, της υποχρεωτικής πολιτικής θητείας, που θα διαρκεί μέχρι την ηλικία της συνταξιοδότησης. Ολοένα περισσότερη εκπαίδευση, περισσότερος καταναγκασμός. Πρόκειται να γιατρευτούμε με μια αύξηση της δόσης που μας δηλητηρίασε… Είναι φανερό πως αυτό δεν βγάζει πουθενά. Πρέπει να συμφιλιώσουμε τη μόρφωση με την ελευθερία».
Επικριτές της τάσης της Διαρκούς ή Δια Βίου Εκπαίδευσης και μια συναινετική προοπτική
Ένας από τους πρώτους επικριτές της τάσης προς την ισόβια ή διαρκή εκπαίδευση ήταν ο Χέρμαν Φρέζε από το Πανεπιστήμιο του Λέιντεν (Ολλανδία). Όπως γράφει ο ίδιος «αρχικά ενθουσιάστηκα με την ιδέα ενός ολοκληρωμένου συστήματος εκπαιδευτικών υποδομών για ισόβια μάθηση», αλλά κατέληξα να δυσπιστώ απέναντι στη συγκεντροποίηση εξουσίας που εμφανώς εκδηλώνουν τα συστήματα». Επίσης τον ανησυχούσαν τα «εμπορικά επιχειρηματικά συμφέροντα» που, όπως πίστευε, θα οδηγούσαν σε «μονοπώληση της αγοράς από γιγαντιαίους παραγωγούς». Και πρόσθεσε: «Η κατάσταση γίνεται πραγματικά κρίσιμη, αν τα νέα συστήματα της διαρκούς εκπαίδευσης, που σχεδιάστηκαν για να χρησιμοποιηθούν στην ελεύθερη επιμόρφωση ενηλίκων, εφαρμοστούν στην υποχρεωτική εκπαίδευση».
Ένας άλλος από τους πρώτους επικριτές ήταν ο Ντένις Σάλιβαν, συνεργάτης του Ιβάν Ίλιτς. Ο Σάλιβαν είπε στην Ουνέσκο ότι η μόνη αποτελεσματική απάντηση στους υπέρμαχους της ισόβιας εκπαίδευσης, οι οποίοι απέτιαν υποκριτικά φόρο τιμής ή και προσεταιρίζονταν την έννοια της «απο-εκπαίδευσης» του Ίλιτς, θα ήταν να πούμε: «Εκπαιδεύστε λιγότερο!».
Ο Μπέι ορίζει την ελευθερία ως ουσιωδώς συναρτημένη με την αυτοέκφραση, η οποία απαιτεί: «1. την ικανότητα να εκφράζει κανείς τον εαυτό του, 2. την ευκαιρία να το κάνει, κι ακόμα 3. τον «επαρκή λόγο» ή το κίνητρο για να εκφράσει και να προαγάγει κανείς περαιτέρω τον εαυτό του». Η «ευκαιρία» σημαίνει πως οι άλλοι άνθρωποι και οι περιστάσεις επιτρέπουν την αυτοέκφραση. Το «κίνητρο» εξαρτάται απ’ το κατά πόσον η κουλτούρα ή η γνώση κάποιου την ενθαρρύνει.
Από τη μια πλευρά, σκέφτομαι πως είναι πολύ καλό να παροτρύνουμε τους ανθρώπους να συνεχίσουν να μαθαίνουν. Από την άλλη, πρέπει να διερωτηθούμε αν η εγγραμματοσύνη βοηθάει σ’ όλες τις περιπτώσεις. Ποιος μπορεί να αρνηθεί ότι ενδέχεται κάποιος να είναι σοφός -μια πολύ σημαντική μα παραγνωρισμένη μορφή γνώσης- χωρίς να είναι εγγράμματος; Αδιαμφισβήτητα, υπάρχουν πολλές μορφές εγγραμματοσύνης. Οι άνθρωποι θα πρέπει να διαλέξουν τις «εγγραμματοσύνες» τους και να αναγνωρίσουν της περιορισμένη τους αξία. Απ’ τη δική μου σκοπιά υπάρχουν, πρώτον, αισθήματα. Δεύτερον, σκέψεις. Τρίτον, λέξεις. Τέταρτον, «μέσα» αυτομόρφωσης συμπεριλαμβανομένων των βιβλίων. Και οι τέσσερις περιπτώσεις ενέχουν δράση. Δεν πρόκειται για επιθυμία «παλιών καλών ημερών», «νοσταλγία του πρωτόγονου νου», εξύμνηση του πρωτογονισμού, απόδοση της ευδαιμονίας στην αμάθεια, ή γενική απαγγελία κατηγορίας κατά των αξιών του δυτικού πολιτισμού. Είναι μια αναζήτηση του υπόβαθρου για ό,τι ο Ίλιτς και άλλοι αποκαλούν «το πηγαίο» (vernacular). Η ακόμα του υπόβαθρου της πίστης πως «μυστηριακός είναι ο δεσμός που κάνει όλους τους ανθρώπους ένα».
Η πίστη αυτή στην ενότητα της ανθρωπότητας είναι μια από τις ωραίες ιδέες στο κίνημα της ισόβιας-δια βίου εκπαίδευσης. Το «ένα βήμα μπρος» μαθαίνοντας να ζούμε είναι η αναγνώριση του γεγονότος πως όλη η ζωή, από την κούνια μέχρι τον τάφο, είναι ένα είδος «συνεχούς», όχι ακολουθία ευδιάκριτων, ασυνεχών σταδίων. Οι διδάσκοντες της ισόβιας-δια βίου εκπαίδευσης είχαν «μάθει το μάθημα» που ο Μπέρναρντ Σω προσπάθησε να μεταδώσει: «Ο κόσμος κατοικείται, όχι από δύο ξεχωριστές φυλές που αποκαλούνται παιδιά και ενήλικοι, αλλά από ανθρώπινα πλάσματα διάφορων ηλικιών, από ενός δευτερολέπτου μέχρι ενός αιώνα». Αλλά οι διδάσκοντες της ισόβιας –δια βίου επιμόρφωσης θα μπορούσαν να έχουν αναγνωρίσει πως όλα τα ανθρώπινα πλάσματα μπορούν να μάθουν το ένα απ’ το άλλο και πως μαθαίνουν καλύτερα σε άτυπα περιβάλλοντα.
